畢鵬暉

引言

21世紀以來，應用語言學領域中認知與情感動態(tài)交互的研究快速推進，已逐漸打破了認知主義獨大的局面。特別是隨著心理學研究焦點出現(xiàn)的“積極轉向”，已從過往聚焦心理缺陷轉向關注積極心理要素。本研究擬在積極心理學（Positive Psychology）視角下，考察大學英語移動閱讀中“心流”（Flow）體驗，探討影響心流的移動環(huán)境因素及心流體驗，以期為二語移動閱讀研究提供新的視角和啟示。

一、理論依據(jù)

（一）移動環(huán)境下的積極心理學

積極心理學興起于20世紀90年代，作為心理學的一個新興領域和重要分支，受到眾多學者的關注。積極心理學的研究及實踐致力于識別和理解人類優(yōu)勢和美德，幫助人們發(fā)展全面蓬勃的人生（wellbeing）。塞利格曼和奇克森米海（Seligman&Csikszentmihalyi 2000）明確提出積極心理學研究的“三個核心”：主觀層面的積極體驗、個體層面的積極特質和集體層面的積極環(huán)境。每個人都有在積極學習環(huán)境中獲得積極體驗及自我提升的動機和愿望，學生更是如此。2020年，教育部高教司司長吳巖指出，在改變學生學習方式的同時，要關注“提升他們的學習獲得感”。而學生最容易、也最該在學習的實時體驗中獲得成就感。

在建設“人人皆學、時時能學、處處可學”的學習型社會的進程中，移動學習技術改變了學習者的交流、互動和行為方式，以及人們對學習的認知。移動學習（Mobile Learning）如何在教育環(huán)境中效用最大化是許多教育研究者關注的課題。在對近十年移動學習對學習成效的影響綜合分析中發(fā)現(xiàn)，移動學習對英語學科具有顯著正向促進作用（王辭曉、董倩，等 2018）。英語學習適合利用模塊化知識片段更新和補充學生的現(xiàn)有知識體系，同時移動學習具有交流和反饋的即時性，每一分鐘都有待開發(fā)的潛能。自我的積極體驗一直是英語教學實踐的一個重要把手，移動學習具有成為英語學習積極體驗和積極品質提升的最佳環(huán)境的潛力。但目前英語移動學習的研究主要傾向關注學習的認知和策略層面，在一定程度上忽略了移動情境對學習者積極情感、情緒和品格培養(yǎng)的效力，漠視學習者對在線移動學習環(huán)境構建的能動性，國內外積極心理學在英語教學的相關研究中對集體環(huán)境層面的研究非常缺乏（江桂英、李成陳 2017），特別是罕有對移動英語學習情境方面的研究。

（二）心流在英語閱讀中的研究

積極心理學中的積極主觀體驗主要包括幸福、愉悅、感激、心流等正向情緒體驗和感受，這些心理主題在英語教學中發(fā)揮著重要作用。其中，心流的概念由奇克森米海（Csikszentmihalyi 1990）開創(chuàng)性提出，指人們對某項活動或事物所表現(xiàn)出全神貫注的興趣并能推動個體完全投入其中，同時伴有非常滿足的一種情緒體驗。心流也被稱為“最優(yōu)化體驗”（Optimal Experience），沉浸此心理狀態(tài)中的人們可以同時感受高效的認知、極大的能量及深刻的愉悅（Moneta&Csikszentmihalyi 1996）。能夠產(chǎn)生心流狀態(tài)的活動需要具備以下九個特征：（1）目標明晰；（2）挑戰(zhàn)與技能相平衡；（3）及時反饋；（4）注意力高度集中；（5）當前活動可控；（6）不易受到干擾；（7）自我意識消失；（8）時間體驗失真；（9）個體自帶目的性體驗（Csikszentmihalyi 1997）。上述對心流產(chǎn)生條件的闡述可以分為心流的活動設計要素（1—5）和構成心流體驗的要素（6—9）兩個部分。在教學中應用心流理論最重要的一點是對產(chǎn)生最優(yōu)化體驗的活動設計（Csikszentmihalyi 1990）。雖然心流屬于個體的心理體驗，但并不會獨立產(chǎn)生，它需要依賴學習者個體特征和教學環(huán)境要素的共同作用，甚至依賴環(huán)境中其他參與者和學習者（Egbert 2003）。閱讀一直是世界公認的能帶來樂趣的活動，同時也是最易體驗心流最優(yōu)化狀態(tài)的活動之一。在閱讀活動中，學習者體驗心流的時候，也是語言習得最高效的時刻（Krashen 2011）。麥克奎蘭和康德（McQuillan&Conde 1996）通過對兒童和成人的訪談，以及對76名大學生和教師的問卷調查發(fā)現(xiàn)，小說類文本更易使本族語讀者產(chǎn)生心流，同時閱讀材料的趣味性及讀者本人對文本價值的判斷，文本的自選性及閱讀技巧與挑戰(zhàn)的匹配等因素都是促使心流產(chǎn)生的活動要素。21世紀初，學者開始關注心流在二語習得領域的影響的研究，埃格伯特（Egbert 2003）驗證了二語學習者在課堂環(huán)境中可以體驗心流，指出教師設計心流的活動要素包括挑戰(zhàn)與技能相平衡、注意力高度集中、興趣、可控感等；教師可以通過對教學活動的設計激發(fā)學習者心流的產(chǎn)生和體驗。在二語閱讀的相關研究中，伯格－希拉布（de Burgh-Hirabe 2011）、賈奇（Judge 2011）也驗證了學習者在二語閱讀中存在心流或類似心流的體驗?；鶢柣舴颍↘irchhoff 2013）在二語閱讀教學中對產(chǎn)生心流的活動設計進行了適切性調整，研究表明絕大多數(shù)學習者在閱讀活動中產(chǎn)生過心流或類似心流的體驗，但并沒有發(fā)現(xiàn)閱讀心流發(fā)生的頻率與學習者投入閱讀的時長存在相關性，表明單獨的積極閱讀體驗未必增加學習者在課內和課外的閱讀時長。

目前心流與二語閱讀的絕大部分研究都是以產(chǎn)生心流的普遍要素為基礎設計閱讀活動，很少從二語閱讀動機的激發(fā)角度完善閱讀學習活動的心流產(chǎn)生設計，如二語閱讀中的合作因素作為閱讀動機激發(fā)因素之一，在心流活動中的研究就非常罕見，原因可能是二語的閱讀常發(fā)生在課外，在時間和地點等因素上無法支持團隊合作閱讀，而心流理論本質上強調的是個人與環(huán)境的交互和融合，因此移動學習情境下的閱讀能滿足心流體驗所需要的時間和地點的自主性及可控性等特點。移動工具支持學習者隨時隨地交流和互動，既為二語閱讀心流的研究提供了新支持，又拓展了移動情境下的二語閱讀的進一步研究。

（三）移動英語閱讀心流活動操作框架

閱讀中心流的體驗是基于學習者、學習任務、學習環(huán)境三個因素所產(chǎn)生的復雜的現(xiàn)象。據(jù)此，本研究探索移動英語閱讀心流活動的操作框架（見圖1）。

圖1：移動英語閱讀活動中心流體驗框架

第一步：分析移動閱讀學習者因素。通過移動閱讀背景調查，學習者對移動閱讀工具及移動平臺的適應是技術準備。以全國大學英語四級考試總成績和閱讀分項成績?yōu)閰⒖迹谧栽冈瓌t，確定適合參與此活動的學習者。

第二步：確定移動文本任務因素。明確閱讀活動的目標，文本的難度及活動的挑戰(zhàn)與學習者能力的匹配度，文本應選自中短篇英文小說，小說呈現(xiàn)形式以適合移動媒體形式開展，在文本的背景、色彩、配圖、字體等方面努力營造與小說內容相匹配的情境。同時，每日除了小說文本閱讀外，還配有小說的講解文本，以便學習者進一步深入閱讀理解。參與者每天可以在任何時間和地點進行移動閱讀。

第三步：增加移動閱讀的環(huán)境因素。在每天閱讀文本后，實驗組成員需在移動閱讀平臺上完成即時自我小測和反饋，形式是與文本內容相關的選擇題。在平臺集體討論中，實驗組可以根據(jù)當天的閱讀內容發(fā)表自己的看法和感受，支持語音、文本、圖片或視頻等任何形式的開放性留言討論，組內成員可以在討論區(qū)互動和點贊，進行同伴互評反饋。此外，對于閱讀中出現(xiàn)的任何問題，教師和組內同伴都可以在此解答和交流。

第四步：解釋閱讀活動心流體驗的特征。通過對實驗組和對照組參與者在線測試心流體驗，以期進一步解釋移動互動環(huán)境帶給學習者心流體驗的差異。

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象是北方某大學非英語專業(yè)的大一學生?；顒訁⑴c者的全國大學英語四級考試總成績高于425分且閱讀單項成績高于174分，根據(jù)移動英語閱讀活動意愿問卷調查，最終確認124名為研究對象，實驗組和對照組各62人，并根據(jù)閱讀能力、性別比例將實驗組62人分成6個移動閱讀小組（每組10—11人）。

（二）研究工具

1.移動閱讀意愿調查

移動閱讀意愿調查包括對移動閱讀背景的調查、對感興趣文本的選擇及參與活動的意愿。

2.移動閱讀心流測試問卷（見附錄1）

此問卷基于目前應用最廣泛的杰克遜（Jackson）和其團隊編制的心流狀態(tài)量表，結合移動閱讀的特點自編而成（共6個題項），采用李克特五級量表計分。

3.閱讀心流產(chǎn)生的移動環(huán)境影響因素問卷（見附錄2）

調查包括閱讀文本（6個題項）、組內留言互動、即時自我反饋、同伴互評反饋和教師評價反饋五個維度（后四個維度各3個題項）。

4.訪談（訪談提綱見附錄3）

實驗結束后，對20名學生進行面對面訪談，被訪談者從心流問卷中不同選擇區(qū)間的學習者中選出。

（三）研究問題

1.在移動英語閱讀環(huán)境中，合作閱讀的學習者是否更易感受到心流體驗。

2.在移動英語閱讀環(huán)境中，影響閱讀心流體驗的移動環(huán)境因素有哪些。

（四）研究過程

本研究按以下步驟進行：

1.篩選閱讀文本。根據(jù)移動閱讀意愿調查，從趣味性、多樣性及詞匯難度確定閱讀文本。根據(jù)英語閱讀分級指南分析文本，超出全國大學英語四級考試詞匯的比例為3.14%，可以初步判斷活動選用的文本適用于此級別的閱讀者。

2.確定研究對象。對實驗組和對照組的全國大學英語四級考試分項閱讀成績進行獨立樣本T檢驗（P＞0.05），發(fā)現(xiàn)兩組初始閱讀成績沒有顯著差異。

3.指導參與者使用云班課平臺進行每日閱讀并熟悉討論和分享等功能的使用。

4.對照組成員計劃完成移動文本閱讀；實驗組成員除了完成文本閱讀外，還需進行移動組內互動活動。

5.實驗周期為4周，參與者每兩天在線填寫移動閱讀心流測試問卷。

6.實驗結束后，組織實驗組學生填寫閱讀心流產(chǎn)生的移動環(huán)境影響因素問卷，并根據(jù)問卷數(shù)據(jù)對部分學習者進行一對一訪談。

三、研究結果和討論

（一）移動閱讀心流測量問卷結果與討論

在移動閱讀活動過程中，學習者每兩天填寫在線移動閱讀心流測量問卷，共進行14次心流測量，根據(jù)李克特量表統(tǒng)計，每人每次參與的心流測量值Mean＞3時，本研究擬定為其經(jīng)歷了類似閱讀心流或閱讀心流的體驗（flow-like or flow experiences），實驗組和對照組體驗閱讀心流的人數(shù)對比見圖2。

圖2：實驗組和對照組移動閱讀心流人數(shù)對比圖

從圖2可以看出，實驗組每次都有超過半數(shù)的閱讀者在移動閱讀的過程中體驗過心流，人數(shù)最少的情況出現(xiàn)在第1次和第7次，其中第1次的原因可能為活動開始之初，對閱讀活動步驟和成員的熟悉任務分散了學習者的一部分注意力，但成員很快就適應了移動環(huán)境，最高值出現(xiàn)在第3次，表明與英語知識相關的新異信息更易激發(fā)學習者的學習動機，并能調動其參與互動的興趣，也說明大學生可以很快適應對移動工具的閱讀和移動情境下的小組互動閱讀。此外，通過訪談得知，第7次人數(shù)最少的原因可能是，當時正值校慶，線上通知和線下活動密集，占據(jù)和分散了參與者的精力和時間。與實驗組的漸入佳境相比，對照組感受心流體驗的人數(shù)趨勢是逐漸下降，最高點是第2次，最低點是13次，表明對移動文本起初的新鮮感和愉悅感不足以持續(xù)地使學習者沉浸其中。

獨立樣本T檢驗結果（見表1）顯示，實驗組與對照組在移動閱讀中心流體驗的人數(shù)有顯著差異（T=3.545，df=26，P＜0.05）；移動合作閱讀小組中體驗心流的人數(shù)顯著高于只閱讀移動文本的對照組（MD=9.79）。數(shù)據(jù)表明移動閱讀中參與者心流的體驗確實與移動互動活動密切相關。

表1：移動閱讀實驗組和對照組心流體驗人數(shù)差異

（二）閱讀心流產(chǎn)生的移動環(huán)境影響因素問卷結果與討論

為了考察影響英語閱讀心流產(chǎn)生的移動環(huán)境因素，本研究收集實驗組62名學習者對移動閱讀心流體驗、文本特征感受、組內留言互動、即時自我反饋、同伴互評反饋及教師評價反饋六個維度的信息，以移動閱讀心流體驗為因變量，采用多元回歸分析展開研究，主要考察其他五個維度的自變量能否顯著地解釋移動閱讀心流的發(fā)生。

經(jīng)SPSS 26軟件分析，所用數(shù)據(jù)滿足多元線性回歸統(tǒng)計前提假定（見下頁圖3），預測變量與因變量顯著相關（見下頁表2）。強制回歸結果顯示，預測變量中除了組內留言互動和教師評價反饋之外，其余三個變量對移動閱讀心流體驗具有良好的預測作用（見下頁表3），R2為0.625，即文本特征感受、即時自我反饋和同伴互評反饋三個變量構成的組合能解釋移動閱讀心流62.5%的變異。下頁表3顯示，文本特征感受（Beta=0.401）和同伴互評反饋（Beta=0.352）的標準化回歸系數(shù)位列前兩位，表明移動文本的特征和同伴互評反饋學習者主觀感受越積極就越容易產(chǎn)生閱讀心流。標準化回歸方程：移動閱讀心流體驗=0.401×文本特征感受＋0.021×組內留言互動＋0.219×即時自我反饋＋0.352×同伴互評反饋＋0.078×教師評價反饋。

圖3：本研究多元線性回歸預測變量與殘差關系圖

表2：變量描述統(tǒng)計量及相關矩陣（N=62）

表3：多元線性回歸結果摘要表（N=62）

在移動英語閱讀活動中使學習者發(fā)生心流體驗的最主要預測變量是移動文本特征，文本是閱讀活動最重要的載體，設計移動媒體文本是為了營造與小說內容相匹配的情境，因此最容易使學習者沉浸其中，感受閱讀的投入。而移動閱讀合作中的組內留言互動帶給學習者的挑戰(zhàn)可能與學生預期投入的精力和時間不相符，阻礙了心流產(chǎn)生。我國二語學習者傾向在低挑戰(zhàn)、高技能的掌握條件下體驗更高的內在動機水平，雖然研究者在文本的設計中考慮了這一點，但是學習者對線上互動的投入遠遠不如對文本閱讀的重視，當學習者收到閱讀互動活動中的同伴互評反饋時，同伴之間互動和認可的成就感、滿足感又與心流體驗交織在一起。即時自我反饋是學習者對移動自主學習的形成性的自我肯定，相比教師評價反饋的延時性，即時自我反饋更容易使移動閱讀者產(chǎn)生心流。

（三）訪談結果與討論

實驗結束后，研究者對20名參與移動合作閱讀的學生進行面對面訪談，在參與者明晰心流概念和體現(xiàn)的前提下進行一對一訪談，并整理、分類和聚焦訪談內容。

當被問到“什么樣的移動英語文本使你更容易投入，感受閱讀心流”時，學生的回答可歸納為：（1）閱讀文本難度再容易些會更易產(chǎn)生心流（超過一半的受訪學生提到了每日文本的長度可以縮短些。300—400詞左右會更有益于閱讀活動每日心流體驗的持續(xù)性）。（2）當文本內容包含新的信息或者不熟悉的情節(jié)時，有助于維持閱讀心流。如“這次活動的小說我之前聽說過，但沒有讀過，這樣邊讀邊期待，感覺可以一直很投入”（A學生）。（3）中文文本和英文文本可以交替配合。如“我讀完平臺的英文小說后，會在網(wǎng)上找到中文譯本再讀一遍，閱讀的過程依然可以很投入，有些與我之前理解不一樣的地方，我會再去讀原文”（B學生）。

當被問到“除了文本閱讀外，在哪個閱讀互動環(huán)節(jié)你最投入和滿足”時，學生的回答總結如下：（1）每日閱讀后的平臺的自我測試。雖然之前的研究表明，反饋可能打破學生對語言習得的心流，但因為移動閱讀活動的復雜性，文本閱讀后的反饋本身可能使學習者再次產(chǎn)生心流，持續(xù)性心流發(fā)生是在連續(xù)的閱讀活動中進行。心流活動一定與參與者所接受的文化密切相關，我國學生二語習得深受測試文化的影響，所以習慣在反饋活動中對英語閱讀文本進行二次解碼，并可以完全投入，這就可以解釋為什么即時自我反饋有助于生成閱讀活動心流。（2）每日同組成員的互評。組內互評中的點贊和留言是受訪學生特別關注的閱讀活動，因為小組內的成員并不在同一個班級，所以參與者很希望可以在半虛擬式移動小組中重新開始自己的二語閱讀經(jīng)歷。此外，同伴的回復一般比教師回復及時，同伴互動所帶來的心理滿足是其他活動所不能相比的。“每次只要有同伴給我點贊，我都會認真回看自己當時的留言，如果有人留言，我也會再回復。”（C學生）

當被問到“在移動閱讀過程中，什么時候或者哪些環(huán)節(jié)會讓你注意力分散而無法投入閱讀活動”時，學生提到：（1）當閱讀過程中被移動信息打斷后，一般很難繼續(xù)閱讀。雖然學生對移動情境閱讀表現(xiàn)得很適應，但是在外部學習環(huán)境的選擇上還是固定在熟悉的一兩個地方，相比而言，在移動閱讀的時間上更具有靈活性。（2）文本的長度。如果文本太長，認知的挑戰(zhàn)度會讓學習者感到焦慮而不易投入閱讀。

結束語

本研究從積極心理學視角出發(fā)，探討移動情境下的閱讀活動中對學習者積極情感中心流的效力，構建移動英語心流體驗的操作框架并進行數(shù)據(jù)分析和驗證，結果表明移動合作閱讀組心流體驗的人數(shù)顯著高于傳統(tǒng)閱讀組。在多元線性回歸分析中，學習者對移動文本特征感受、同伴互評反饋及即時自我反饋三個變量構成的組合體顯著意義解釋移動閱讀心流體驗的生成。此外，本研究也發(fā)現(xiàn)二語閱讀心流體驗與學習者的文化因素有關，其中測試文化使學習者對閱讀文本的二次解碼與持續(xù)心流的關系，有待進一步驗證和研究。