裴海安

【摘要】以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的習作課堂教學普遍存在，需要我們理性看待。在統(tǒng)編教材的單元習作教學中，應建構起“助學長本領”的課堂樣態(tài)。其中，“助學”是教學方式，“長本領”是教學目標。教師可以通過創(chuàng)設情境，為表達之需助興；通過實施精準幫扶，為習作之困助策；反思學習經歷，為經驗之塔助力。

【關鍵詞】習作課堂教學，講知識，精準施策，長本領

習作課堂教學的質量直接影響學生對習作的興趣，影響學生習作水平的提高。在使用統(tǒng)編教材的過程中，我們應該更好地把握教材特點，建構起更適于學生習作能力提升的習作課堂教學樣態(tài)，即由以“系統(tǒng)講知識”為特征的課堂樣態(tài)向以“助學長本領”的課堂樣態(tài)轉變。

一、理性看待“系統(tǒng)講知識”的課堂樣態(tài)

1.“系統(tǒng)講知識”課堂樣態(tài)的成因

長期以來，我們的習作課堂教學多以“系統(tǒng)講知識”為主要特征，這種課堂樣態(tài)在今天的習作課堂教學中普遍存在。其課堂教學樣態(tài)一般是這樣的：

第一環(huán)節(jié)：明確寫作內容

第二環(huán)節(jié)：系統(tǒng)教授知識

第三環(huán)節(jié)：學生嘗試練筆

第四環(huán)節(jié)：師生評議習作

這樣的課堂形態(tài)由來已久，普遍存在，原因何在呢？

筆者認為，一是由教師長期、深層的經驗認知決定的。老師們普遍認為，寫好習作是需要習作知識的，了解與掌握習作知識可以幫助學生提高習作水平。因此，教師注重講授系統(tǒng)的知識。這里的講授知識，是指經過教師細致、深入地研讀教材以后形成的成果，是教師對教材中重點、難點的精心梳理；這里的講授知識，是基于教師對學生學情了解的教學經驗。二是由于教師習慣于重研究教而輕研究學。教師往往更習慣于研究“教”，樂此不疲地在教上深耕，卻不善于研究學，總會停留在經驗主義的認知上，習以為常地認為學生就應該是這樣學的。三是由于教師缺少對教學目標實現(xiàn)程度的思考。我們知道，習作教學的目的不是讓學生掌握多少系統(tǒng)的習作知識，因為即使掌握了一籮筐的習作知識，也不等于能夠寫出一篇高質量的習作。習作是言語表達能力的體現(xiàn)，習作課堂教學的目的是提高學生的習作表達能力。四是教師樂于沿用，缺少審視。這樣的課堂教學形式簡約、便于操作，大家都是如此教學，老師們自然也樂于沿用。以上種種原因，讓以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂樣態(tài)成為常態(tài)，許多教師理所當然地接受并使用。

2.“系統(tǒng)講知識”課堂樣態(tài)的不足

以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂，教師系統(tǒng)講知識一般出現(xiàn)在學生動筆之前。教師在指導學生明確寫作任務以后，便開始系統(tǒng)地講授本節(jié)課當中自己認為需要學生掌握的寫作知識。這樣的知識講解非常系統(tǒng)、完整?？墒?，“教”是為“學”服務的，教師系統(tǒng)講的知識，是學生最為需要的嗎？教師對于學情的把握，更多的是建立在自己對班級學生普遍情況了解的基礎上。這樣的了解是真實的嗎？顯然，這里的學情判斷是預想的而不是真實的，是全體的而不是具體的。因此，這種知識教授缺少了學生的真正需要，更多的是教師的“自以為是”，使得教學缺少針對性。

“系統(tǒng)講知識”的本質是一個“給”字。教師往往會通過一些范文讓知識呈現(xiàn)更加生動形象，但這種講授更多的是教師自己的“獨白”，自己的“演繹”，學生是傾聽者。這樣的“知識”對學生而言只是一些“概念”，很多時候是重復了千百遍的“細節(jié)”，如語言、動作、神態(tài)……這樣一來，教師的講解是否能夠滿足學生的真正需要，學生能否真正理解教師所講的內容，都要打一個問號。

以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂教學，效果如何呢？教師以為學生掌握了知識就可以提高寫作水平，而實際效果是：學生僅僅多了一次習作練習，是學生原有習作能力的“平地式”行走，其習作能力并沒有提高。

在以“系統(tǒng)講知識”為主要特征的課堂教學中，教師系統(tǒng)地講授知識不能說不辛苦，但是對于學生而言，由于不是自己的真實需求，學生的習作水平往往是原地踏步。

二、積極建構“助學長本領”的課堂樣態(tài)

認真研讀統(tǒng)編教材單元習作的教學內容，我們會發(fā)現(xiàn)教材在傳遞給我們這樣一些信息：習作教學應注重言語表達的情境創(chuàng)設，習作教學應注重習作過程中策略與方法的導引，習作教學應注重同伴之間的習作評改。這些信息在告訴我們，要建構更加有效的課堂教學樣態(tài)。筆者認為，變“系統(tǒng)講知識”到“助學長本領”，應該是當下習作課堂教學的積極轉向。

何謂“助學長本領”？“長本領”是教學目標，即學生在習作課堂上學會習作技能，提高表達能力?！跋到y(tǒng)講知識”的行為主體是教師，教師關注的是知識是否講清楚了，學生收獲了多少知識?！爸鷮W長本領”的課堂，“助學”是教師作用的體現(xiàn)，也是教學方式，是教師基于具體學情對學生的精準幫扶。這里的幫扶不是“講”，不是“給”，而是引導學生自主發(fā)現(xiàn)，幫助學生自我建構。

那么，“助學長本領”的課堂樣態(tài)應該是什么樣的呢？我們不妨與“系統(tǒng)講知識”的課堂樣態(tài)進行比較：

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)“助學長本領”的課堂樣態(tài)并不是對“系統(tǒng)講知識”課堂樣態(tài)的全盤否定，而是在此基礎上的調整與更新。因此，“助學長本領”的課堂樣態(tài)在環(huán)節(jié)與內容上與“系統(tǒng)講知識”的課堂有諸多相似之處。比如，開始部分都指向引導學生明確“寫什么”，過程中都有關于習作知識的指導，都安排了學生寫作的環(huán)節(jié)，也都安排了學生對習作的評議修改。但是，仔細審視，我們會發(fā)現(xiàn)二者之間有著很多本質上的不同。

第一環(huán)節(jié)雖然同為明確習作話題?！爸鷮W長本領”的課堂強調的是教師要創(chuàng)設積極的表達情境，通過任務驅動，引發(fā)學生真實的表達需要，并要求學生明確本次習作要學習的習作本領，而不僅僅是在師生討論后知道教材要我們寫什么內容。

“助學長本領”的課堂和“系統(tǒng)講知識”的課堂都安排了學生習作的環(huán)節(jié)。前一個是明確任務后的嘗試寫作，讓學生運用已有的知識經驗進行習作，目的在于教師發(fā)現(xiàn)真實問題，為后面的精準幫扶做準備。后一個則是在教師講明了系統(tǒng)的知識后，開始運用教師傳授的方法的運用型寫作。這樣的寫作很容易寫成教師想看的樣子，也很容易造成很多學生寫出一種樣子的情況。

關于知識講授部分，“助學長本領”的課堂強調教師基于學生的真實需要實施精準幫扶。須要說明的是，這種方式不是講授，不是一廂情愿地給予，而是引導學生自主探索和發(fā)現(xiàn)。

“助學長本領”的課堂，在學生評議修改后，較之“系統(tǒng)講知識”的課堂增加了反思梳理的環(huán)節(jié)，這個過程意在幫助學生建構自己的表達圖式，豐富自己的習作經驗。

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)“助學長本領”的課堂樣態(tài)強調“助學”，教師為學生服務，強調讓學生“長本領”，教學目標指向學生在習作過程中提高習作的關鍵能力。

三、“助學長本領”課堂樣態(tài)中的“助學”策略

教學樣態(tài)既是教學理念的體現(xiàn)，也是教學行為的呈現(xiàn)。教學樣態(tài)的構建，需要在教學環(huán)節(jié)組建框架。有框架便構成了課堂結構，有了結構，教學流程自然就清晰起來了。它既是教師教學的路徑，也是學生學習的路徑。不同于按部就班的“系統(tǒng)講知識”的課堂，“助學長本領”課堂樣態(tài)中的關鍵環(huán)節(jié)需要教師在“助學”上下功夫。

1.創(chuàng)設“真實”情境，為習作之需“助興”

課程標準指出，語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質。其中“積極的語言實踐活動”“真實的語言運用情境”為我們的習作教學提供了明確的方向指引：習作表達需要在積極的、真實的語言運用情境中進行。葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中認為習作教學有兩點最為重要，“一使需之切，二使樂其業(yè)”。也就是強調習作教學需要創(chuàng)設積極的表達情境，要讓學生的表達成為一種需要，讓學生在習作表達中感受情感投入的愉悅。

統(tǒng)編教材在單元習作教學中就滲透了這樣的理念，比如四年級下冊習作《我的動物朋友》。本次習作與三年級寫《國寶大熊貓》不同，與簡單地介紹小動物也不同，本次習作提供了“真實”的表達情境。一是有了明確的對象意識，即向別人介紹自己的動物朋友。這里的別人不是泛泛而談，而是有具體的對象，讓表達更有“對象感”。二是有了具體的表達需要，即向別人介紹的內容是需要經過選擇的，是在一定的“真實”情境中進行的。比如，星期天放羊回來，發(fā)現(xiàn)我最喜愛的一只小羊丟了，我想請小伙伴幫忙找一找。這樣的生活化情境比較有趣，那么介紹什么呢？介紹小羊的飲食和繁殖有用嗎？這里好像并不需要。我們要介紹的是小羊的外形特征，只有把外形介紹清楚了，小伙伴們才知道到哪里去找；找到了一群羊，哪一只才是你丟失的。教材還呈現(xiàn)了其他幾個情境。比如，自己要外出一段時間，讓鄰居幫忙喂養(yǎng)小狗；自己要搬家了，請同學收養(yǎng)自己的小貓。這些生活中經常遇到的問題情境，極具真實感，便于構成一種“積極的言語實踐活動”，為學生的表達增加了興致和樂趣。

這樣積極的、真實的表達情境喚醒了學生的讀者意識、功能意識，學生就會明確文章要寫給誰，明確為什么要寫這篇文章，并能夠自己評價這篇文章寫好了沒有。

教材中設置的情境是很好的例子，適合本班學生的，教師可以直接運用；不適合的，教師可以進行創(chuàng)造性的處理。如果教材沒有為某一次習作安排交際情境，教師也要在教學時充分考慮這一因素。

2.實施精準幫扶，為解表達之困“助策”

（1）發(fā)現(xiàn)學生真實的寫作困境

不同于“系統(tǒng)講知識”課堂上教師講完后學生再進行寫作，“助學長本領”課堂上學生的習作，是明確習作內容和要求后的寫作嘗試，是其原有真實寫作能力的呈現(xiàn)。教師需要在學生習作的過程中發(fā)現(xiàn)他們的問題、遇到的困難，并思考應對的策略。在學生寫作的過程中，要關注的寫作困境主要是學生現(xiàn)有的寫作水平與本次習作要求之間的差距。一般會出現(xiàn)以下幾種情況。

一種情況是學生出現(xiàn)的習作困難與教師課前的預設相近，這源自教師對本班學生學習情況的了解和教學重難點的準確把握。另一種情況是學生出現(xiàn)的真實問題在教師預料之外，這就需要教師及時發(fā)現(xiàn)并歸類學生的習作問題。須要明確的是，學生的習作困難可能會有很多，教師重點觀察的應該是學生完成此次習作時出現(xiàn)的問題。還要注意學生的寫作困難是個例還是普遍現(xiàn)象。如果是個例，可以隨機進行指點。如果是普遍現(xiàn)象，就需要教師在接下來的助學階段給予學生有針對性的指導。

（2）探索適切的習作表達策略

教師若直接講習作知識，學生由于沒有經歷習作中的困難，往往是被動地理解和接受。學生在寫中才知困，對寫作策略的需求才是迫切的，學習才是積極主動的。此時，教師應該依據(jù)學情，實施精準幫扶，為學生表達助策。

這里的“策”，是教師依據(jù)學生寫作中遇到的真實困難而提出的問題解決策略。這里的助策，不再是教師的講授、告訴。而是教師結合學生的典型習作，組織學生進行比較、發(fā)現(xiàn)，引導其自主探尋解決問題的策略。這樣，學生經過自己和同伴的發(fā)現(xiàn)、歸納，梳理出來策略，形成自身的深切體悟，才能更有效地表達，提高表達能力。比如，教學五年級下冊《漫畫的啟示》，學生在習作過程中遇到的真實困難是漫畫的內容如何寫，啟示如何寫。如何引導學生領會漫畫的寫作要領呢？教師發(fā)現(xiàn)學生的真實困難后，引導學生對比兩位學生的習作：一位同學寫的漫畫，把寫漫畫當成了一般的看畫寫話，內容寫得很完整，很具體，還加入了自己的想象，運用了修辭手法；另一位同學寫的漫畫，僅扣住“假文盲”的“假”展開描寫。在比較和交流中，學生發(fā)現(xiàn)，后者的描寫更符合漫畫寫作的特點和要求，即依據(jù)主題寫好細節(jié)。經歷了這樣一次遇到困難—發(fā)現(xiàn)秘密的過程，學生的印象自然是深刻的，學習自然是主動的。學生發(fā)現(xiàn)的過程，就是其認識不斷提高的過程。學生交流的過程就是互相學習的過程。當學生在腦海中建構起了這一幅漫畫寫作的圖式，自然就可以將其遷移到別的漫畫寫作上來了。如何寫好啟示呢？教師發(fā)現(xiàn)班上很多同學有自己的表達方式，便將不同的形式呈現(xiàn)出來，讓學生交流寫啟示的方式。學生發(fā)現(xiàn)，原來寫啟示可以有多種方式，比如，由圖上的“一個”寫生活中的“一類”，可以運用列舉事例的方法；可以由圖上人想到自己，具體聯(lián)系自己生活實際寫感受；可以引用名言，甚至直接寫自己的思考。

策，是為學之策；助，是為學而助。這樣，為滿足學生真實需求而精準幫扶的教學過程，便是真正讓學生自己經歷能力提高的過程。

3.反思學習經歷，為經驗之塔“助力”

“助學長本領”的課堂，目的是幫助學生提高習作的表達能力。學生在這樣的課堂上經歷了嘗試寫作——發(fā)現(xiàn)問題——尋求策略——修改完善的過程，無論是習作能力的提高，內心體驗的豐盈，還是學習經驗的積淀，都是一次真實的成長經歷。因此，引導學生進行自我監(jiān)控，反思自己的學習歷程是非常重要的。比如，自己原先的不足是什么？自己的習作能力是如何提升的？對自己的習作滿意嗎？此次習作收獲了哪些策略？哪些經驗可以在以后的習作中進一步嘗試？自己的寫作優(yōu)勢在哪里，如何更好地發(fā)揮？經常引導學生進行這樣的反思，就是在幫助學生不斷地積累學習經驗。學生只有不斷地建構起自己的學習經驗之塔，也才能夠真正提高自己的習作本領。

“助學長本領”的習作課堂，是對統(tǒng)編教材習作教學編寫理念的深刻領悟和深入實踐?！爸鷮W長本領”的習作課堂與“系統(tǒng)講知識”的習作課堂不是根本對立的，而是彼此借力。我們要明確，面對不同的教學內容、教學對象時，可因需選用，但最終目的都是基于學情精準施教，服務學生成長。