楊磊 吳欣歆 楊麗君

【摘要】“基于閱讀的寫作”是將閱讀測(cè)試與寫作測(cè)試以“情境”為錨點(diǎn)相融合的寫作試題命制方式，具有情境完整真實(shí)、思維考查向度多元的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。本文從情境化和多向度思維兩條路徑出發(fā)，初步探索此類寫作試題的命題思路、評(píng)價(jià)方式，并構(gòu)建了“X+Y+（X·Y）”的試題命制模型；結(jié)合國(guó)內(nèi)外研究結(jié)論，重新劃歸了“基于閱讀的寫作”能力構(gòu)成要素，以期為小學(xué)寫作教學(xué)與評(píng)價(jià)提供有益參考。

【關(guān)鍵詞】基于閱讀的寫作，小學(xué)寫作，情境化命題，多向度思維

寫作是語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的板塊。然而，由于小學(xué)生缺乏運(yùn)用規(guī)范的語(yǔ)言文字的能力，邏輯思維能力發(fā)展水平較低，小學(xué)寫作教學(xué)成為長(zhǎng)久以來(lái)難以攻克的問(wèn)題。評(píng)價(jià)作為教學(xué)的最終環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升起到畫龍點(diǎn)睛的作用。但國(guó)內(nèi)寫作評(píng)價(jià)起步較晚，多數(shù)一線教師寫作評(píng)價(jià)理念滯后。[1]相關(guān)學(xué)者直接指出，小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)評(píng)價(jià)存在三方面問(wèn)題：一是目標(biāo)粗放，評(píng)價(jià)方向不明；二是任務(wù)偏狹，評(píng)價(jià)主體單一；三是標(biāo)準(zhǔn)主觀，評(píng)價(jià)收效甚微。[2]上述客觀原因?qū)е聦懽髟u(píng)價(jià)難以促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展與教師寫作教學(xué)水平的提升。

寫作教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中進(jìn)行自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)[3]，進(jìn)而達(dá)到發(fā)現(xiàn)、感受和表現(xiàn)語(yǔ)言文字魅力的目的。寫作是運(yùn)用語(yǔ)言文字的高級(jí)思維活動(dòng)。學(xué)生的寫作過(guò)程則是其思維能力水平的外顯化表達(dá)。因此，在真實(shí)寫作情境和多向度思維能力評(píng)價(jià)的雙重關(guān)照下命制寫作試題，或成為評(píng)估小學(xué)生寫作能力和思維發(fā)展的有效途徑。

基于小學(xué)寫作教學(xué)與評(píng)價(jià)中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，本文著眼于創(chuàng)設(shè)真實(shí)寫作情境和多向度思維考查兩條主線，關(guān)照命題方法、評(píng)價(jià)視角和應(yīng)用效果等具體維度，探索“基于閱讀的寫作”評(píng)價(jià)路徑，試圖為小學(xué)寫作教學(xué)與評(píng)價(jià)提供參考。

一、“基于閱讀的寫作”命題方法

“基于閱讀的寫作”與傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合具有本質(zhì)區(qū)別。讀寫結(jié)合是把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)“揉”為一體。閱讀是吸收，寫作是表達(dá)，吸收往往是為了表達(dá)，表達(dá)反作用于吸收。[4]其指向的是閱讀與寫作的教學(xué)維度。而“基于閱讀的寫作”則是把閱讀的情境與寫作的情境“揉”為一體，借助閱讀試題創(chuàng)設(shè)的完整情境來(lái)命制寫作試題。其指向的是寫作的測(cè)試評(píng)價(jià)維度?！盎陂喿x的寫作”能夠在真實(shí)、完整的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，更深層次地考查小學(xué)生的寫作能力和思維水平。其命題理論模型如下圖所示。

1. X：鏈接閱讀的情境創(chuàng)設(shè)

綜合現(xiàn)有關(guān)于情境化測(cè)試的相關(guān)研究可以得出兩方面結(jié)論。一是情境類型主要分為個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科認(rèn)知三種，寫作則是圍繞個(gè)體、文本、社會(huì)情境展開(kāi)的意義建構(gòu)過(guò)程。[5]二是對(duì)情境化命題的探索多集中于閱讀層面，并已經(jīng)初步形成可參考借鑒的成熟案例，但在寫作層面則少有涉及。因此，借助閱讀測(cè)試情境創(chuàng)設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，反哺寫作測(cè)試情境創(chuàng)設(shè)，或可達(dá)到事半功倍之效。同時(shí)，從評(píng)價(jià)角度審視傳統(tǒng)意義上的“讀寫結(jié)合”，一直被語(yǔ)文教育界所推崇，自然存在一定合理性。它不僅能夠?yàn)閷懽魈峁┛蓞⒖嫉恼Z(yǔ)言運(yùn)用范例，更能夠引導(dǎo)學(xué)生感知閱讀的意義世界，即閱讀本身為寫作創(chuàng)設(shè)的情境，進(jìn)而為學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中發(fā)展寫作能力提供支架。

受題干篇幅的限制，寫作試題很難為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)完整、真實(shí)的測(cè)試情境。閱讀測(cè)試文本篇幅較長(zhǎng)，將寫作試題嵌入閱讀測(cè)試中，可有效沖抵篇幅限制帶來(lái)的不利影響。同時(shí)，不同的閱讀文本類型為寫作情境的多樣化創(chuàng)設(shè)提供了可能。小學(xué)階段主要考查的文本類型包括文學(xué)類文本和實(shí)用類文本兩種。在文學(xué)類文本中，可以命制個(gè)人體驗(yàn)和學(xué)科認(rèn)知兩種情境的寫作試題。在實(shí)用類文本中則可以命制社會(huì)生活和個(gè)人體驗(yàn)兩種情境的寫作試題。

根據(jù)測(cè)試情境（閱讀）與測(cè)量目標(biāo)（寫作）之間的關(guān)系，可以將“鏈接”劃分為兩種類型：一種是背景式鏈接，一種是嵌入式鏈接。

（1）“背景式鏈接”的特征與應(yīng)用

“背景式鏈接”的主要作用是為寫作試題提供“背景音”，閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián)性較弱。以周志文的《大提琴家的左手》為“背景式鏈接”情境，命制的寫作試題為：

【樣例1】閱讀了《大提琴家的左手》，我們知道了“美麗的音樂(lè)，來(lái)自那么不美麗的手”，在你的身邊是否也有這種意外的“反差”？請(qǐng)你以《美麗的反差》為題，寫一篇不少于300字的文章。

從上述命題樣例中可以看出，閱讀材料僅為寫作試題情境的創(chuàng)設(shè)提供了背景信息，即“美麗的音樂(lè)，來(lái)自那么不美麗的手”而帶來(lái)的“反差”。在“背景式鏈接”的作用下，閱讀材料充當(dāng)了解釋何為“美麗的反差”的作用，并沒(méi)有為學(xué)生的寫作創(chuàng)造更多可供抓取的支架。在此類型中，閱讀與寫作之間呈現(xiàn)單一路徑關(guān)系。

（2）“嵌入式鏈接”的特征與應(yīng)用

“嵌入式鏈接”更為關(guān)注的是，閱讀作為情境所包含的關(guān)鍵要素對(duì)完成寫作任務(wù)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。換言之，“嵌入式鏈接”要求閱讀為寫作任務(wù)的完成提供多樣化、不確定性的情境要素，進(jìn)而為寫作任務(wù)的完成提供多條路徑。

【樣例2】“我”回到家后，對(duì)握手時(shí)自己不經(jīng)意表現(xiàn)出的“表情變化”感到愧疚。幾番輾轉(zhuǎn)，“我”決定給大提琴家寫一封信，表達(dá)自己對(duì)他的敬佩與歉意。不少于300字。

通過(guò)對(duì)上述命題樣例的分析可以看出，首先，閱讀材料為學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)提供了真實(shí)的“行為目的”。在原文中“我”與大提琴家握手時(shí)表現(xiàn)出的“錯(cuò)愕”之情，讓“我”產(chǎn)生了愧疚之感，從而為“我”寫信賦予了合理的動(dòng)機(jī)。其次，文中對(duì)大提琴家精彩的演奏、粗糙的左手均有細(xì)致入微的描寫，其中所蘊(yùn)含的驚訝、欽佩之情溢于言表，這些關(guān)鍵要素共同構(gòu)成了“信”的核心內(nèi)容。而對(duì)關(guān)鍵要素的選取、組織、運(yùn)用則具有不唯一性，為學(xué)生的寫作提供了多重可能。

2. Y：構(gòu)建多向度的思維場(chǎng)域

思維的多向度集中表現(xiàn)在思維外顯可能性的多樣化。這就要求寫作試題的命制要充分挖掘閱讀材料中關(guān)鍵要素的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建由點(diǎn)到線，由線到面的思維網(wǎng)絡(luò)（見(jiàn)圖2）。

如圖2所示，要素1至要素6來(lái)自閱讀文本中的關(guān)鍵要素。每個(gè)要素之間的聯(lián)系即為一種思維外顯的可能性，而每一種可能性交織在一起構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)即是思維場(chǎng)域。因此，寫作試題的命制要為學(xué)生提供足夠的場(chǎng)域，為構(gòu)建關(guān)鍵要素的多元性思維關(guān)聯(lián)提供支持。

思維場(chǎng)域的構(gòu)建要借助科學(xué)的思維外顯化工具。在命題前，只有統(tǒng)籌閱讀材料的關(guān)鍵要素與思維外顯化工具的特征，才能擬合出恰切的思維場(chǎng)域。以Structure of the Observed Learning Outcome（以下簡(jiǎn)稱為“SOLO理論”）思維外顯化工具為例，SOLO理論將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個(gè)水平：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)，每種水平對(duì)應(yīng)一種思維表現(xiàn)。命題樣例1中所創(chuàng)設(shè)的情境只調(diào)動(dòng)了閱讀材料中“手”和“音樂(lè)”兩個(gè)關(guān)鍵要素。因此，有限的要素難以搭建復(fù)雜的思維場(chǎng)域，學(xué)生只能構(gòu)建出單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的外顯化思維。命題樣例2中所創(chuàng)設(shè)的情境調(diào)用了“表情”“歉意”與“敬佩”三個(gè)關(guān)鍵要素，學(xué)生可以從“表情”切入，勾連其與“歉意”“敬佩”之間的多元結(jié)構(gòu)關(guān)系；再同時(shí)關(guān)照“歉意”與“敬佩”兩個(gè)關(guān)鍵要素，闡明兩種情感相互激發(fā)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而構(gòu)成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)關(guān)系。雖然樣例2已經(jīng)初步構(gòu)建了思維場(chǎng)域，但是受關(guān)鍵要素有限性的影響，學(xué)生很難達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)要求。因此，命題時(shí)應(yīng)最大程度地包容更多的關(guān)鍵要素，一方面能夠降低題目難度，另一方面能夠?yàn)閷W(xué)生多樣化思維的呈現(xiàn)提供更寬闊的出口。

【樣例3】大提琴家回到家中，想到今天與“我”交談的場(chǎng)景，不禁低頭看向自己的左手，往事一幕幕涌上心頭……如果你是大提琴家，你會(huì)想到什么？請(qǐng)你寫下來(lái)，不少于300字。

與前兩個(gè)命題樣例相比，命題樣例3顯然囊括了更多關(guān)鍵要素。學(xué)生在完成寫作任務(wù)時(shí)，不僅能夠在豐富的要素中構(gòu)建多樣化的思維結(jié)構(gòu)關(guān)系，更能夠調(diào)用個(gè)體生命體驗(yàn)，充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，將關(guān)鍵要素與自身經(jīng)歷相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)抽象拓展結(jié)構(gòu)的寫作目標(biāo)。

3. X·Y：情境與思維的相互錨定

與封閉性測(cè)試任務(wù)不同，以真實(shí)測(cè)試情境為載體的測(cè)試任務(wù)具有較高的開(kāi)放性，學(xué)生可以充分展示自己的思維過(guò)程。[6]情境中富有的關(guān)鍵要素越多，學(xué)生寫作時(shí)呈現(xiàn)的思維樣態(tài)則越豐富。但是，堆砌大量同質(zhì)化關(guān)鍵要素，仍然難以實(shí)現(xiàn)多樣態(tài)的思維結(jié)構(gòu)。因此，在命題時(shí)不僅要關(guān)注關(guān)鍵要素的數(shù)量，還要關(guān)注關(guān)鍵要素的類型。只有實(shí)現(xiàn)要素類型與思維水平的相互錨定，才能命制出理想的寫作試題。所謂相互錨定是指，思維水平越高，需要的關(guān)鍵要素種類越豐富，構(gòu)建的思維場(chǎng)域越寬闊，學(xué)生的創(chuàng)作可能性越多樣。

波普爾在《客觀世界》一書中提出了“三個(gè)世界”的論說(shuō)：物理或物質(zhì)世界、意識(shí)或精神世界、思想或觀念世界。寫作的本質(zhì)就是以語(yǔ)言為媒介，構(gòu)建起三個(gè)世界的關(guān)系。[7]當(dāng)我們以此為標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，關(guān)照情境中涉及的關(guān)鍵要素，即可分為物、情、悟三個(gè)類型。以《大提琴家的左手》為情境，以SOLO理論為思維工具，可構(gòu)建出如下表所示的互錨關(guān)系。

從表1可以看出，隨著思維水平的不斷提高，涉及的關(guān)鍵要素種類也漸趨豐富。只有明晰了思維水平與關(guān)鍵要素種類中的錨定關(guān)系，才能在命題時(shí)有的放矢，命制出既符合情境特征要求，又考查多向度思維能力的寫作試題。

綜上所述，“基于閱讀的寫作”試題命制既要考慮閱讀文本創(chuàng)設(shè)的情境與寫作試題之間的關(guān)系，又要關(guān)照在情境中蘊(yùn)含的關(guān)鍵要素與思維能力水平之間的關(guān)系。最后要統(tǒng)籌情境要素類型與思維能力樣態(tài)間的互錨關(guān)系。這三個(gè)方面共同構(gòu)成了“基于閱讀的寫作”命題理論模型——X+Y+（X·Y）。

二、“基于閱讀的寫作”評(píng)價(jià)方案

“基于閱讀的寫作”以閱讀為基礎(chǔ)，賦予寫作試題以完整、豐富的測(cè)試情境。較高開(kāi)放性的寫作任務(wù)決定了其答案的不唯一性。因此，教師要根據(jù)情境與寫作任務(wù)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出能夠?yàn)閷W(xué)生思維發(fā)展提供支架的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。本節(jié)將從評(píng)價(jià)維度的擬定和評(píng)價(jià)量規(guī)的細(xì)化兩個(gè)方面入手，探索“基于閱讀的寫作”行之有效的評(píng)價(jià)方案。

1.明確寫作能力要素：情境與思維的雙重關(guān)照

確定評(píng)價(jià)維度首先須要明確寫作能力的構(gòu)成要素。弄清楚寫作能力的構(gòu)成要素對(duì)提高寫作教學(xué)評(píng)價(jià)的規(guī)范性和科學(xué)性具有重要作用。[8]綜合國(guó)內(nèi)學(xué)者和國(guó)際大型測(cè)試關(guān)于寫作能力構(gòu)成要素的劃分可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者普遍將寫作能力解構(gòu)為審題能力、立意能力、選材組材能力、語(yǔ)言運(yùn)用能力和修改能力。國(guó)際大型寫作測(cè)試更加關(guān)注寫作的目的意識(shí)、對(duì)象意識(shí)、語(yǔ)言運(yùn)用能力和寫作策略的使用。造成二者差異的根本原因在于對(duì)“文體意識(shí)”的態(tài)度。依據(jù)國(guó)內(nèi)外研究結(jié)論，本文將情境、思維和語(yǔ)言作為一級(jí)維度，重新解構(gòu)寫作能力構(gòu)成要素（見(jiàn)表2）。

（1）“情境”維度

一級(jí)維度“情境”指，以閱讀材料為背景的寫作測(cè)試情境，包含審題和選材兩項(xiàng)能力要素。首先，學(xué)生需要根據(jù)任務(wù)要求，從情境提供的關(guān)鍵要素中提取有效要素類型，明確寫作任務(wù)要求，即審清題目。根據(jù)文體類型的差異，在審題環(huán)節(jié)中，學(xué)生須進(jìn)一步明確寫作目的和寫作對(duì)象。其次，在明確寫作任務(wù)后，學(xué)生須結(jié)合情境關(guān)鍵要素，調(diào)用既有經(jīng)驗(yàn)積累，選取符合任務(wù)要求的寫作素材。

（2）“思維”維度

“思維”維度包含的寫作能力要素主要有立意能力和組材能力兩種。立意能力指在認(rèn)真審題后能確定文章主旨，即寫作的中心思想。[9]與審題能力相比，立意能力需要學(xué)生在充分理解寫作任務(wù)要求的基礎(chǔ)上，對(duì)情境要素作進(jìn)一步深化整合，是將具體事物抽象化的思維過(guò)程。組材是在選材基礎(chǔ)上的進(jìn)一步規(guī)劃與統(tǒng)整。學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求，將選定的典型材料，按照一定順序，作詳略得當(dāng)?shù)慕M織安排。材料的呈現(xiàn)順序、詳寫略寫是學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的外顯性表達(dá)。

（3）“語(yǔ)言”維度

語(yǔ)言是文章的鏡子，是思維外顯化的工具?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)寫作教學(xué)目標(biāo)有明確要求：做到語(yǔ)句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據(jù)表達(dá)需要，正確使用常用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。[10]因此，對(duì)“語(yǔ)言運(yùn)用能力”的評(píng)估主要從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用、語(yǔ)句語(yǔ)法、修辭和表達(dá)四個(gè)方面展開(kāi)。

“基于閱讀的寫作”評(píng)價(jià)維度的明確，要建立在厘清寫作能力要素的基礎(chǔ)上。評(píng)價(jià)維度圍繞情境、思維和語(yǔ)言三個(gè)方面展開(kāi)，內(nèi)部分別囊括審題、寫作目的與對(duì)象、立意、選材、組材和語(yǔ)言運(yùn)用等多個(gè)二級(jí)維度。須強(qiáng)調(diào)的是，“評(píng)價(jià)維度”與“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”具有本質(zhì)區(qū)別，“評(píng)價(jià)維度”是“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”的上位概念，是對(duì)寫作結(jié)果進(jìn)行教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)與互評(píng)的重要依據(jù)。

2.細(xì)化評(píng)價(jià)量規(guī)：教師與學(xué)生的共同參與

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中明確指出，針對(duì)不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育的特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)。這對(duì)傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式提出了新的挑戰(zhàn)。為落實(shí)“過(guò)程評(píng)價(jià)”和“增值評(píng)價(jià)”，教師需要探索出一條全新的評(píng)價(jià)路徑。“基于閱讀的寫作”強(qiáng)調(diào)在真實(shí)、完整的寫作測(cè)試情境下，賦予學(xué)生個(gè)性化思維表達(dá)的廣闊場(chǎng)域。其內(nèi)隱的評(píng)價(jià)組織原則是教學(xué)主體的全員參與，這與實(shí)現(xiàn)寫作的“過(guò)程評(píng)價(jià)”和“增值評(píng)價(jià)”理念目標(biāo)不謀而合。教師與學(xué)生共同參與細(xì)化評(píng)價(jià)量規(guī)主要圍繞以下幾個(gè)部分開(kāi)展。

（1）明晰評(píng)價(jià)維度

上文對(duì)“基于閱讀的寫作”能力要素與評(píng)價(jià)維度作出界定與解讀。教師要帶領(lǐng)學(xué)生共同學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)維度，具體學(xué)習(xí)內(nèi)容包括：厘清各評(píng)價(jià)維度、能力要素的基本內(nèi)涵，縷析一級(jí)維度與二級(jí)維度間的邏輯關(guān)系。教師帶領(lǐng)學(xué)生明晰評(píng)價(jià)維度的過(guò)程，也是學(xué)生反思自己寫作的過(guò)程。保持評(píng)價(jià)維度的一致性認(rèn)知，能夠?yàn)楹罄m(xù)細(xì)化評(píng)價(jià)量規(guī)提供信度和效度保障。

（2）挑選典型作答

在初步明確評(píng)價(jià)維度內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教師要帶領(lǐng)學(xué)生從眾多回答中挑選出具有代表性的答案，作為后續(xù)細(xì)化評(píng)價(jià)量規(guī)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。教師在挑選典型答案時(shí)要盡量關(guān)照學(xué)生作答結(jié)果的多種可能性。挑選典型答案的過(guò)程也是閱讀他人作品的過(guò)程，更是反思與學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（3）作答結(jié)果編碼

基于典型作答，學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)維度對(duì)作答結(jié)果進(jìn)行初步編碼。編碼結(jié)束后，依據(jù)雙獨(dú)立編碼原則，在班級(jí)內(nèi)部組織編碼一致性檢驗(yàn)。對(duì)存在爭(zhēng)議的、具有典型性特征的編碼進(jìn)行集中討論，形成最終編碼表。編碼規(guī)則要考量測(cè)試情境的具體要求，明晰情境關(guān)鍵要素的數(shù)量、種類及關(guān)系。同時(shí)，可借助思維外顯化工具，從同一維度的不同方面、同一方面的不同水平對(duì)典型作答的思維表現(xiàn)編碼，力圖反映學(xué)生多向度的思維水平。編碼的最終結(jié)果即為評(píng)價(jià)量規(guī)的細(xì)化結(jié)果。學(xué)生自主編碼的過(guò)程，是對(duì)他人和自己寫作結(jié)果的再檢視。集體討論編碼差異不僅能保障評(píng)價(jià)量規(guī)的信度與效度，更能夠幫助學(xué)生深化對(duì)情境要素、思維向度的認(rèn)識(shí)與把握。

（4）編制評(píng)價(jià)手冊(cè)

綜合上述學(xué)習(xí)結(jié)果，由學(xué)生自主編制評(píng)價(jià)手冊(cè)。評(píng)價(jià)手冊(cè)的內(nèi)容涉及評(píng)價(jià)維度、水平描述、編碼、學(xué)生作答樣例等關(guān)鍵要素，具體如表3所示。

評(píng)價(jià)手冊(cè)將作為“基于閱讀的寫作”試題教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)與互評(píng)的共同標(biāo)準(zhǔn)。教師要嚴(yán)格依據(jù)評(píng)價(jià)手冊(cè)賦分，學(xué)生則可以根據(jù)評(píng)價(jià)手冊(cè)自行修改文章。

“基于閱讀的寫作”評(píng)價(jià)方案與命題理念一脈相承，二者在維度上保持高度一致。依據(jù)命題理念劃定評(píng)價(jià)維度，從寫作能力要素與命題理念維度的對(duì)應(yīng)關(guān)系著手，重構(gòu)“基于閱讀的寫作”評(píng)價(jià)維度。評(píng)價(jià)量規(guī)的細(xì)化嚴(yán)格圍繞評(píng)價(jià)維度展開(kāi)，評(píng)價(jià)量規(guī)的編制具有鮮明的學(xué)生本位特征，力圖達(dá)到“使每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化”和“反映學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)要求”的目的。

三、“基于閱讀的寫作”實(shí)施的注意點(diǎn)

與傳統(tǒng)的寫作試題命制不同，“基于閱讀的寫作”將閱讀試題與寫作試題同構(gòu)在閱讀的宏大情境之中，以情境為錨點(diǎn)，將二者“揉”在一起。在關(guān)注此種命題方式完整情境性、思維考查開(kāi)放性等優(yōu)勢(shì)特征的同時(shí)，教師在命題與評(píng)價(jià)的實(shí)施運(yùn)用過(guò)程中要避免陷入以下三方面誤區(qū)。

1.情境創(chuàng)設(shè)的單一與虛假

受傳統(tǒng)命題思路的影響，教師在命制寫作試題時(shí)往往習(xí)慣于創(chuàng)設(shè)短小精悍的測(cè)試情境。雖然在命題形式上將寫作嵌入閱讀之中，卻沒(méi)有充分利用、整合閱讀情境中豐富的關(guān)鍵要素；只是從閱讀材料中的某一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，命制寫作試題，沒(méi)能給學(xué)生構(gòu)建廣闊的思維場(chǎng)域，這不僅喪失了“基于閱讀的寫作”命題理念的初衷，更限制了學(xué)生深度思維的發(fā)生。

2.思維向度確定的隨意性

情境化測(cè)試為學(xué)生思維多向度的表達(dá)提供了更廣闊的平臺(tái)，但在命制寫作試題時(shí)，教師卻很少思考“試題究竟考查了何種思維”“每種思維考查的深度如何”。為避免思維淪為內(nèi)容的附庸，在命制試題時(shí)，教師應(yīng)首先選定科學(xué)的思維外顯化工具，再根據(jù)思維工具的尺度衡量試題的思維編制方向，確保思維向度選用的科學(xué)性。同時(shí)，命題時(shí)參照的思維工具也會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)量規(guī)的編制產(chǎn)生影響。

3.評(píng)價(jià)過(guò)程中教師作用的缺失

小學(xué)生受其學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認(rèn)知發(fā)展水平的限制，在細(xì)化評(píng)價(jià)量規(guī)時(shí)，難以達(dá)到完全自主的水平。教師在解釋評(píng)價(jià)維度內(nèi)涵、統(tǒng)一編碼規(guī)則、編制評(píng)價(jià)手冊(cè)時(shí)，要多次、重復(fù)地參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，不厭其煩地為學(xué)生提供指導(dǎo)幫助。同時(shí)，教師要在此過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的參與熱情，把控學(xué)生的討論方向，在方向出現(xiàn)偏誤時(shí)及時(shí)糾正。切不可因過(guò)程的冗長(zhǎng)復(fù)雜，放任學(xué)生無(wú)方向的自主討論，致使評(píng)價(jià)手冊(cè)失效。

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