吳偉華

（ 北京理工大學(xué)珠海學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 珠海 519088）

根據(jù)《普通高等學(xué)校本科英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指南》，英語(yǔ)語(yǔ)法屬于專(zhuān)業(yè)核心課程，但近年來(lái)隨著交際教學(xué)法和情境教學(xué)法的流行，傳統(tǒng)的語(yǔ)法課程因缺乏交際性和情境性，出現(xiàn)逐步被邊緣化的趨勢(shì)，成了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程中的“雞肋”。縱觀20年來(lái)在10種外語(yǔ)核心期刊上發(fā)表的語(yǔ)法研究文章，涉及語(yǔ)法教學(xué)的僅占9.7%，可見(jiàn)“研究者對(duì)語(yǔ)法的重視勝過(guò)教師對(duì)語(yǔ)法的重視”[1]。而即使是語(yǔ)法教學(xué)類(lèi)文章，也多集中在理論層面上探討某些因素與語(yǔ)法學(xué)習(xí)的關(guān)系，例如探討讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)條件[2]、語(yǔ)言形式聚焦[3]、語(yǔ)言學(xué)能[4]對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的影響。論述語(yǔ)法教學(xué)的各種現(xiàn)象（what）固然重要，但基于某種理論提出可操作的教學(xué)方案（how）更顯迫切。雖已有學(xué)者提出將認(rèn)知語(yǔ)法理論應(yīng)用于語(yǔ)法教學(xué)，但研究較為零散，多是順帶談及語(yǔ)法教學(xué)方面的感想和建議[5]，對(duì)教學(xué)的前提“目標(biāo)”和教學(xué)的依托 “教材”均鮮有論述。鑒于此，本研究以認(rèn)知語(yǔ)法為理論指導(dǎo)，以《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》中的語(yǔ)法能力部分為教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此反向設(shè)計(jì)教材和教法，以期建立一套系統(tǒng)的教學(xué)模式，聚焦“教什么”和 “怎么教”的問(wèn)題。

一、理論依據(jù)

傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)依據(jù)的是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)法，按照語(yǔ)言的不同層級(jí)依次開(kāi)展詞、詞組、句子的教學(xué)，這往往導(dǎo)致學(xué)生獲得的只是零散、孤立的語(yǔ)法點(diǎn)，缺乏對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的系統(tǒng)構(gòu)建和靈活應(yīng)用。語(yǔ)言的應(yīng)用主要體現(xiàn)在語(yǔ)言輸入時(shí)的理解和語(yǔ)言輸出時(shí)的創(chuàng)作，因此幫助學(xué)生提升閱讀與寫(xiě)作能力應(yīng)是語(yǔ)法課程的重點(diǎn)[6]。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生已具備成年人的認(rèn)知能力，本研究嘗試以認(rèn)知語(yǔ)法理論為指導(dǎo)將閱讀和寫(xiě)作融入語(yǔ)法教學(xué)。

認(rèn)知語(yǔ)法伴隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的興起始于20世紀(jì)70年代末。認(rèn)知語(yǔ)法以體驗(yàn)哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人們與世界的互動(dòng)產(chǎn)生感知和經(jīng)驗(yàn)，形成人們對(duì)事物的認(rèn)知，這種認(rèn)知過(guò)程進(jìn)而概念化（conceptualization），形成語(yǔ)義，而語(yǔ)義進(jìn)一步促使詞法和句法結(jié)構(gòu)的生成，并通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)的象征形式體現(xiàn)出來(lái)[7]。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)法是對(duì)外界事物的認(rèn)知進(jìn)行概念化和結(jié)構(gòu)化之后形成的一種符號(hào)象征（symbolization）。認(rèn)知語(yǔ)法研究的是語(yǔ)言形式如何表達(dá)意義，強(qiáng)調(diào)形式與意義的統(tǒng)一，注重綜合和使用[8]，因此有助于指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建綜合的語(yǔ)法形式體系，并應(yīng)用于語(yǔ)義的理解和輸出，即閱讀與寫(xiě)作，這正是專(zhuān)業(yè)語(yǔ)法教學(xué)的重點(diǎn)。認(rèn)知語(yǔ)法觀理論豐富，可提煉以下三方面指導(dǎo)教學(xué)。

（一）原型范疇觀

原型范疇理論（Prototype Theory）認(rèn)為，范疇是人們依據(jù)事物的共同性質(zhì)對(duì)事物進(jìn)行的歸類(lèi)，例如語(yǔ)法范疇有時(shí)、體、態(tài)等。原型是范疇中屬性最明顯、最具代表性的成員，范疇是以原型成員為中心，通過(guò)家族相似性不斷向外擴(kuò)展的[9]。原型范疇包括原型成員、非原型成員和邊緣性成員。

原型范疇觀的啟示是，對(duì)某一語(yǔ)法范疇的學(xué)習(xí)是一個(gè)從原型成員向邊緣成員擴(kuò)展的過(guò)程，這種從典型到特殊的過(guò)程符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。例如，學(xué)生已熟悉分裂句的原型it + be + NP + that-分句（舉例：It is cognitive grammar that I am learning.），則要加強(qiáng)非原型的學(xué)習(xí)，例如 it + be + PrepP + that-分句（舉例：It is usually from textbooks that we learn grammar.），以及加強(qiáng)分裂句原型與其他句式原型組合的學(xué)習(xí)，例如與名詞性分句原型what/how NP do 的組合（舉例：It is how students learn grammar that needs more research.）。

（二）整合觀

整合觀（The Integration View）認(rèn)為語(yǔ)言表達(dá)式僅具有產(chǎn)生某種意義的潛勢(shì)，其意義不完全是通過(guò)各部分的組合而獲得，它只有與特定語(yǔ)境進(jìn)行整合處理后才能產(chǎn)生完整的意義[10]。

整合觀的啟示有兩方面：一是語(yǔ)內(nèi)整合，即語(yǔ)法的形式、意義和語(yǔ)用的整合，這也符合語(yǔ)法具有一體三面的觀點(diǎn)[11]；二是語(yǔ)外整合，即語(yǔ)法與語(yǔ)境的整合，認(rèn)知語(yǔ)法觀強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)在有意義的情境中交互式地進(jìn)行[12]，因此語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)基于語(yǔ)篇閱讀與寫(xiě)作而不是單句講練進(jìn)行。

（三）體驗(yàn)觀

體驗(yàn)觀（The Embodied View）是認(rèn)知語(yǔ)法的哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為語(yǔ)法構(gòu)造是基于身體體驗(yàn)通過(guò)認(rèn)知加工形成的，它模擬了人類(lèi)與認(rèn)知對(duì)象的互動(dòng)關(guān)系，即句法象似性[9]。例如兒童會(huì)根據(jù)自身體驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí) “I kick the ball out of the room.”這句話的語(yǔ)法構(gòu)造是：施事者（I）通過(guò)身體的動(dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn)（kick）將動(dòng)能傳遞給了受事者（ball），導(dǎo)致受事者離開(kāi)了說(shuō)話者所體驗(yàn)到的空間范圍。

體驗(yàn)觀的啟示是，推進(jìn)體驗(yàn)式教學(xué)：一是基于語(yǔ)篇閱讀和寫(xiě)作加強(qiáng)語(yǔ)法情境體驗(yàn)，豐富語(yǔ)言和情境的關(guān)聯(lián)，提升在語(yǔ)境中應(yīng)用語(yǔ)法的能力；二是將 “老師講學(xué)生聽(tīng)”的被動(dòng)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生講同伴評(píng)”的互動(dòng)式教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)歸納、演繹等認(rèn)知手段，構(gòu)建基于自我體驗(yàn)的語(yǔ)法體系。

二、教學(xué)流程

（一）確立教學(xué)目標(biāo)

認(rèn)知語(yǔ)法的三個(gè)觀點(diǎn)對(duì)教材設(shè)計(jì)和教學(xué)方法均有宏觀指導(dǎo)作用，但對(duì)于微觀的目標(biāo)制定則需借鑒OBE成果導(dǎo)向理念以及《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》（ 下稱(chēng)《量表》）。

1. OBE成果導(dǎo)向理念

OBE（Outcome-Based Education）是一種以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，認(rèn)為學(xué)生最終取得的學(xué)習(xí)成果就是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)的終極目標(biāo)[13]。OBE強(qiáng)調(diào)教學(xué)從一開(kāi)始就必須設(shè)定明確具體的目標(biāo)，并以此為起點(diǎn)，反向進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，綜合開(kāi)展教學(xué)和評(píng)估[14]。

以目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)可以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以教材章節(jié)為序的散點(diǎn)式線性教學(xué)，有助于學(xué)生把握重點(diǎn)、有的放矢地構(gòu)建語(yǔ)法體系。此外，OBE強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果應(yīng)以明確的應(yīng)用能力來(lái)體現(xiàn)，因此以能力應(yīng)用為目標(biāo)的教學(xué)還可以轉(zhuǎn)變以語(yǔ)法知識(shí)傳授為目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)，有助于學(xué)生提升語(yǔ)法應(yīng)用能力。

OBE理念對(duì)規(guī)劃和實(shí)施教學(xué)目標(biāo)具有導(dǎo)向作用，但具體制定怎樣的能力目標(biāo)則需從《量表》中的 “語(yǔ)法知識(shí)應(yīng)用能力”進(jìn)行歸納。

2. “語(yǔ)法知識(shí)應(yīng)用能力”等級(jí)量表

《量表》以語(yǔ)言運(yùn)用為目標(biāo)，把語(yǔ)言使用作為描述的出發(fā)點(diǎn)[15]，這契合OBE的能力目標(biāo)導(dǎo)向。其中的“語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用能力”是語(yǔ)法知識(shí)和能力的結(jié)合，是指“在具體情境中應(yīng)用語(yǔ)法知識(shí)準(zhǔn)確地理解和表達(dá)意義的能力”，這也契合本研究將閱讀與寫(xiě)作融入教學(xué)以提升語(yǔ)法應(yīng)用能力的原則。閱讀與寫(xiě)作能力的根本是句法能力，對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)低年級(jí)學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)可集中在“表13句法知識(shí)應(yīng)用能力”的五至八級(jí)。這四個(gè)級(jí)別可采取“同類(lèi)合并、舍低取高、化虛為實(shí)”的原則進(jìn)行整合，按詞、句、語(yǔ)用功能進(jìn)行歸類(lèi)，取同類(lèi)中的最高一級(jí)要求作為能力目標(biāo)，而將諸如六級(jí)中“能理解和掌握復(fù)雜句法結(jié)構(gòu)的意義”此類(lèi)籠統(tǒng)描述轉(zhuǎn)化為具體的句式目標(biāo)。

《量表》可作為語(yǔ)法教學(xué)的綱領(lǐng)性目標(biāo)，但對(duì)于實(shí)際教學(xué)，各項(xiàng)要求還需逐一細(xì)化。例如對(duì)于虛擬語(yǔ)氣，只在五級(jí)中有兩處描述（見(jiàn)表1），這顯然不符合具體的教學(xué)目標(biāo)，須將本級(jí)別以及其他級(jí)別中涉及相關(guān)句式能力的要求遷移到虛擬語(yǔ)氣中，見(jiàn)表2。

表1 “表13 句法知識(shí)應(yīng)用能力”五至八級(jí)分類(lèi)整合表Tab. 1 Reclassified and reorganized CSE 5-8 levels of “Table 13 Syntactic competence”

表2的描述雖不是針對(duì)虛擬語(yǔ)氣，但可以將其化為虛擬語(yǔ)氣的目標(biāo)，例如五級(jí)中的“情態(tài)動(dòng)詞” “被動(dòng)語(yǔ)態(tài)”以及七級(jí)中的“零動(dòng)詞句”均可以融入虛擬語(yǔ)氣，如 The patientwould have beensavedbut for the traffic jam。表2雖然按級(jí)別列出了所有能應(yīng)用于虛擬語(yǔ)氣的句式要求，但這些句式之間仍缺乏有層次的邏輯關(guān)聯(lián)，須基于認(rèn)知視角將其再具體化為可操作、可測(cè)量的能力目標(biāo)。

根據(jù)OBE分階段實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的原則，將虛擬語(yǔ)氣的教學(xué)目標(biāo)分為兩個(gè)階段。第一階段學(xué)習(xí)虛擬語(yǔ)氣的be-型和were-型，第二階段學(xué)習(xí)虛擬語(yǔ)氣與其他句法結(jié)構(gòu)的綜合應(yīng)用（即表2的具體化）。這種從典型到特殊、單一到綜合的教學(xué)方式，有利于學(xué)生逐步構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)狀的而非散點(diǎn)式的語(yǔ)法體系。這正是認(rèn)知語(yǔ)法的原型范疇觀和整合觀在確定教學(xué)目標(biāo)方面的具體應(yīng)用。

表2 基于“表13 句法知識(shí)應(yīng)用能力”要求拓展的虛擬語(yǔ)氣教學(xué)目標(biāo)Tab. 2 Extended teaching objectives of subjunctive mood based on CSE “Table 13 Syntactic competence”

（二）編制教學(xué)材料

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的指南，教學(xué)材料是教學(xué)活動(dòng)的依托。目前通行的教材，采用層次分析法，按詞、詞組、句子依次編排，這割裂了語(yǔ)法項(xiàng)目之間、語(yǔ)言與語(yǔ)境之間的關(guān)聯(lián)。無(wú)語(yǔ)境的單句，難以培養(yǎng)學(xué)生在具體語(yǔ)境中靈活應(yīng)用語(yǔ)法的能力[16]。鑒于此，語(yǔ)法教材的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下三個(gè)原則。

1. 以《量表》為能力目標(biāo)，反向設(shè)計(jì)教材

依據(jù)OBE教學(xué)理念，首先根據(jù)本校的教學(xué)需求和學(xué)生水平，選定語(yǔ)法體系中的核心能力項(xiàng)目，制定各個(gè)項(xiàng)目的核心能力目標(biāo)（如表3），接著以其中的句式目標(biāo)為主線，以句法帶詞法、以句法組語(yǔ)篇地編排教材結(jié)構(gòu)，按以下原則選編教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)OBE強(qiáng)調(diào)的材料對(duì)目標(biāo)的“聚焦”和“映射”。

2. 以認(rèn)知體驗(yàn)觀為指導(dǎo)，融入語(yǔ)篇閱讀

語(yǔ)言需要在語(yǔ)境中體驗(yàn)，而語(yǔ)境則靠語(yǔ)篇來(lái)營(yíng)造，因此應(yīng)把現(xiàn)行教材以句子為載體的零語(yǔ)境編排，轉(zhuǎn)變成以篇章為載體的情境式編排，開(kāi)展基于語(yǔ)篇的語(yǔ)法教學(xué)[17]。

具體是，根據(jù)制定的教學(xué)目標(biāo)能力列表，選編目標(biāo)集中、情境明顯的文章。例如可以從同一學(xué)期開(kāi)設(shè)的閱讀課的課文中選編，讓學(xué)生在熟悉的閱讀語(yǔ)境中體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)句式的應(yīng)用，將語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)用相結(jié)合，隱性地構(gòu)建融通的語(yǔ)法體系。選編的文章按表3目標(biāo)分為兩類(lèi)。一是句式單一的階段1文章 （稱(chēng)為“原型篇章”），旨在幫助學(xué)生歸納和熟悉原型與非原型句式；二是句式綜合的階段2文章 （稱(chēng)為“拓展篇章”），旨在幫助學(xué)生綜合應(yīng)用句法知識(shí)提升閱讀能力。

表3 基于認(rèn)知視角以《量表》為成果導(dǎo)向的虛擬語(yǔ)氣教學(xué)目標(biāo)（句式部分）Tab. 3 CSE-oriented teaching objectives of subjunctive mood from the cognitive perspective (syntactic part)

3. 以認(rèn)知整合觀為指導(dǎo)，融入語(yǔ)篇寫(xiě)作

現(xiàn)行的教材基本限于系統(tǒng)介紹語(yǔ)法點(diǎn)，在語(yǔ)法應(yīng)用能力上未能有效支撐應(yīng)用型課程，如寫(xiě)作。認(rèn)知語(yǔ)法注重基于語(yǔ)言運(yùn)用進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)[18]，通過(guò)寫(xiě)作這種輸出性應(yīng)用可以盤(pán)活語(yǔ)法知識(shí)，反向促進(jìn)語(yǔ)法知識(shí)的融通。

根據(jù)整合觀對(duì)結(jié)構(gòu)形式與語(yǔ)義功能相結(jié)合的要求，可將寫(xiě)作中需要表達(dá)的功能融入語(yǔ)法教材的句式應(yīng)用中，以虛擬語(yǔ)氣為例，見(jiàn)表4。

表4 基于認(rèn)知視角以《量表》為成果導(dǎo)向的虛擬語(yǔ)氣教學(xué)目標(biāo)（功能部分）Tab. 4 CSE-oriented teaching objectives of subjunctive mood from the cognitive perspective (function part)

上表整合了“表13句法知識(shí)應(yīng)用能力”五至八級(jí)中所有適用于虛擬語(yǔ)氣的功能要求。例如，在正 式 場(chǎng) 合 使 用“I should be much obliged if you would explain it again.”可表達(dá)禮貌請(qǐng)求；使用倒裝句“Whatever be his explanation, I will accept it.”可增強(qiáng)讓步語(yǔ)氣。將句式學(xué)習(xí)融入情境功能表達(dá)中，可促進(jìn)語(yǔ)法知識(shí)向語(yǔ)法應(yīng)用能力的轉(zhuǎn)化。

綜上，在認(rèn)知語(yǔ)法的整合觀和體驗(yàn)觀的指導(dǎo)下，語(yǔ)法教材可融入閱讀與寫(xiě)作元素，實(shí)現(xiàn)教材的情境化和功能化。

（三）開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)始終以依據(jù)《量表》制定的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以依據(jù)認(rèn)知語(yǔ)法觀確定的情境閱讀與篇章寫(xiě)作方式為主線，圍繞Ellis提出的任務(wù)型教學(xué)三要素即提高意識(shí)、閱讀理解、語(yǔ)言輸出展開(kāi)[19]。

1. 課前自主學(xué)習(xí)

（1）閱讀“原型篇章”，歸納原型句式。認(rèn)知語(yǔ)法強(qiáng)調(diào)從語(yǔ)境中概括語(yǔ)法[20]，而語(yǔ)境可通過(guò)篇章閱讀來(lái)提供。指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中的“原型篇章”，通過(guò)自主學(xué)習(xí)微課、參考資料等方式，歸納出階段目標(biāo)1中的原型句式和非原型句式，在語(yǔ)境中提高對(duì)語(yǔ)法形式和語(yǔ)義的雙重“注意”度，超越Long提出的“聚焦于形”（Focus on Form）[21]的局限，增強(qiáng)語(yǔ)法語(yǔ)用意識(shí)。

（2）根據(jù)“原型篇章”，仿寫(xiě)原型句式。語(yǔ)言輸出可以有效推動(dòng)語(yǔ)法應(yīng)用水平的提高[22]。指導(dǎo)學(xué)生仿照“原型篇章”中的語(yǔ)境以及目標(biāo)句式，仿寫(xiě)出句法結(jié)構(gòu)一致、邏輯功能相近的原型句式。例如，對(duì)于“It was certainly unfortunate that he should have paid his visit on this sorrowful day.”（選自楊立民編《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)閱讀1》），可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想 “遍插茱萸少一人”的語(yǔ)境，仿寫(xiě)出“It is highly regrettable that I should have been absent from the ascent on the Double Ninth Festival.”

2. 課中合作學(xué)習(xí)

（1）討論原型句式，構(gòu)建目標(biāo)1句式體系。讓一組學(xué)生匯報(bào)課前歸納和仿寫(xiě)的句式，其余學(xué)生進(jìn)行評(píng)論，教師退居為引導(dǎo)者，讓學(xué)生在同伴互評(píng)中不斷調(diào)整，構(gòu)建對(duì)目標(biāo)句式的自我認(rèn)知，這較之流行的PPP法可概述為“III法”（Induction歸納-Interaction互動(dòng)-Internalization內(nèi)化）。

（2）閱讀“拓展篇章”，理解并合編目標(biāo)2復(fù)雜句式。歸納原型句式只是能力應(yīng)用的基礎(chǔ)，還需通過(guò)大量閱讀情境豐富、句式復(fù)雜的文章來(lái)提升對(duì)原型句式的綜合和演繹能力，實(shí)現(xiàn)從典型到具體、簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)渡。

引導(dǎo)學(xué)生閱讀“拓展篇章”，找出階段目標(biāo)2中涉及的綜合句式，分析其句子結(jié)構(gòu)，并理解其在文中的語(yǔ)義及語(yǔ)用功能。接著引導(dǎo)學(xué)生講解所選的句子并進(jìn)行互評(píng)，然后以小組合作的方式，應(yīng)用這些復(fù)雜句式合編成一個(gè)情境化語(yǔ)篇，實(shí)現(xiàn)從原型認(rèn)知向綜合認(rèn)知的過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)基于語(yǔ)篇提升句式應(yīng)用能力的目的。這也是VanPatten提出的“輸入加工法”在語(yǔ)法教學(xué)中的輸出性應(yīng)用[23]。

3. 課后創(chuàng)編學(xué)習(xí)

語(yǔ)法學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的探索過(guò)程和認(rèn)知過(guò)程[24]。學(xué)生根據(jù)課堂討論結(jié)果彌補(bǔ)或修正自己課前歸納和仿寫(xiě)的內(nèi)容，撰寫(xiě)總結(jié)報(bào)告。引導(dǎo)學(xué)生從課外讀物中選出包含目標(biāo)句式的段落，仿照教材自編“原型篇章”和“拓展篇章”，分析其中目標(biāo)句式的結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義，并應(yīng)用這些句式創(chuàng)寫(xiě)出形式、語(yǔ)義、功能相統(tǒng)一的篇章，將語(yǔ)法、閱讀和寫(xiě)作訓(xùn)練融為一體，綜合提升語(yǔ)法應(yīng)用能力。

上述教學(xué)活動(dòng)，從自主歸納到同伴互評(píng)，是一個(gè)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的體驗(yàn)過(guò)程；從原型句式到綜合句式，是一個(gè)從一般到特殊、簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程；從“原型閱讀”和仿寫(xiě)到“拓展閱讀”和編寫(xiě)，是一個(gè)融合輸入與輸出以搭建“腳手架”的整合過(guò)程。這三個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了認(rèn)知語(yǔ)法的體驗(yàn)觀、原型觀和整合觀在教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用，三者交織成一個(gè)基于語(yǔ)篇閱讀與寫(xiě)作構(gòu)建語(yǔ)法形式并將其轉(zhuǎn)化為語(yǔ)法能力的教學(xué)過(guò)程。

三、教學(xué)評(píng)估

目前語(yǔ)法測(cè)評(píng)的一大弊端是將語(yǔ)法點(diǎn)作為獨(dú)立項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)試，題型多是單一句子選擇題和填空題。例如2019年專(zhuān)四考試第17題“The bad news was that he could be a very dangerous person ____ he choose to be.”考查虛擬語(yǔ)氣should的倒裝用法。這種在選項(xiàng)刺激下補(bǔ)全句子的考題測(cè)試的是語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的拼湊能力，并不能有效考查學(xué)生在語(yǔ)境中辨析句子語(yǔ)義的閱讀能力以及根據(jù)需要表達(dá)的語(yǔ)義構(gòu)建句子的寫(xiě)作能力，而這兩項(xiàng)能力正是學(xué)習(xí)語(yǔ)法的目的。因此，教學(xué)評(píng)估可在認(rèn)知語(yǔ)法的體驗(yàn)觀和整合觀的指導(dǎo)下，在融合閱讀和寫(xiě)作的情境中，測(cè)試學(xué)生應(yīng)用語(yǔ)法知識(shí)對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行識(shí)解和構(gòu)建的能力。

（一）以篇章閱讀測(cè)試語(yǔ)法“解碼”能力

根據(jù)制定的目標(biāo)1和目標(biāo)2，分階段選取含有目標(biāo)句式的段落，檢測(cè)學(xué)生在閱讀時(shí)能否應(yīng)用語(yǔ)法知識(shí)去解構(gòu)句子結(jié)構(gòu)，并重構(gòu)句子意義。例如“It turns out that the only way to get a computer to recognize any conceivable tree you might show it is to program every possible tree into its memory.”，學(xué)生必須融通it作形式主語(yǔ)、省略that定語(yǔ)從句、以及show接雙賓語(yǔ)等，才能剖析句子結(jié)構(gòu)從而“解碼”句子語(yǔ)義。

（二）以篇章寫(xiě)作測(cè)試語(yǔ)法“編碼”能力

語(yǔ)言的構(gòu)建需要語(yǔ)法，語(yǔ)法能監(jiān)控語(yǔ)言輸出的精確性[25]。寫(xiě)作這種輸出型測(cè)試，能直觀反映學(xué)生的語(yǔ)法應(yīng)用能力。根據(jù)制定的目標(biāo)1和目標(biāo)2（見(jiàn)表3），并結(jié)合目標(biāo)句式的表達(dá)功能（見(jiàn)表4）進(jìn)行分階段測(cè)評(píng)。第一階段測(cè)試單一句式的原型和非原型用法，第二階段測(cè)試多種句式的綜合應(yīng)用。

測(cè)試分兩類(lèi)。一類(lèi)是規(guī)定性寫(xiě)作，例如給出一張交通事故圖，指定使用各種虛擬語(yǔ)氣句式表達(dá)猜測(cè)、建議等功能，測(cè)試學(xué)生是否已構(gòu)建融通的句式體系，并能根據(jù)表達(dá)需要主動(dòng)調(diào)用進(jìn)行內(nèi)容“編碼”。另一類(lèi)是無(wú)規(guī)定性寫(xiě)作，例如還是上述圖片和同樣的表達(dá)功能，但不提示使用何種句式，而讓學(xué)生根據(jù)需要自由調(diào)用已掌握的句法進(jìn)行內(nèi)容“編碼”。這類(lèi)寫(xiě)作能有效檢驗(yàn)出學(xué)生在無(wú)刺激的情況下能夠活用的句式及其復(fù)雜度和綜合度。

分階段、分句式的測(cè)試構(gòu)成形成性評(píng)估，未通過(guò)某階段評(píng)估的學(xué)生通過(guò)微課、慕課平臺(tái)等進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，只有通過(guò)所有階段的評(píng)估才可進(jìn)行終結(jié)性評(píng)估。終結(jié)性評(píng)估側(cè)重各階段目標(biāo)的融通，判斷學(xué)生是否能將語(yǔ)法體系綜合應(yīng)用于閱讀和寫(xiě)作。

四、優(yōu)勢(shì)與局限性

本研究針對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)重語(yǔ)法知識(shí)傳授而輕語(yǔ)法能力培養(yǎng)的目標(biāo)缺陷，針對(duì)現(xiàn)行語(yǔ)法教材基于單一句子進(jìn)行語(yǔ)法點(diǎn)羅列的編排，針對(duì)常規(guī)語(yǔ)法測(cè)評(píng)偏向在選項(xiàng)的被動(dòng)刺激下完成句子拼湊的弊端，提出以《量表》為成果導(dǎo)向，依據(jù)認(rèn)知語(yǔ)法的原型觀和整合觀設(shè)立“以句為本”的教學(xué)目標(biāo)，并以此設(shè)計(jì)以情境化語(yǔ)篇為載體的教材，采取語(yǔ)法與閱讀和寫(xiě)作相融合的教學(xué)活動(dòng)，以期能夠帶動(dòng)語(yǔ)法知識(shí)融通和提升語(yǔ)法能力應(yīng)用。但本研究也有其局限性，首先，由于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的理解性和輸出性應(yīng)用，所以在能力目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)了“句本位”而弱化了詞法層面上詞素、詞類(lèi)、詞義的教學(xué)目標(biāo)，容易導(dǎo)致語(yǔ)法能力出現(xiàn)兩處薄弱環(huán)節(jié)。一是在閱讀中不能有效借助詞的構(gòu)成與派生、詞類(lèi)轉(zhuǎn)換和詞義轉(zhuǎn)變等詞法知識(shí)來(lái)剖析句法結(jié)構(gòu)；二是在寫(xiě)作中容易出現(xiàn)前后綴誤用、詞類(lèi)意識(shí)薄弱、詞義混用等用詞問(wèn)題。另外，以《量表》為導(dǎo)向制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)發(fā)現(xiàn)，《量表》的描述偏于概括和籠統(tǒng)，許多能力目標(biāo)并不針對(duì)某個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)，需要根據(jù)具體句式的特點(diǎn)進(jìn)行移植和補(bǔ)充，而且各級(jí)目標(biāo)之間缺乏層次性和系統(tǒng)性，還需根據(jù)具體教學(xué)需求提煉關(guān)鍵目標(biāo)進(jìn)行關(guān)聯(lián)與整合。再者，在以同一學(xué)期開(kāi)設(shè)的閱讀課的課本為原料編制語(yǔ)法教材時(shí)發(fā)現(xiàn)，書(shū)中的段落和情境并不能涵蓋某些句式的所有原型和非原型結(jié)構(gòu)，而對(duì)于邊緣句式更是鮮有使用，因此為了讓學(xué)生掌握某些句式的特殊結(jié)構(gòu)，還需從其他課程的課本中進(jìn)行挖掘和補(bǔ)充。以上從句本位原則、《量表》目標(biāo)制定和教材編寫(xiě)三方面指出本模式的不足之處，還需進(jìn)一步研究和完善。

五、結(jié)束語(yǔ)

英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)法教學(xué)是一項(xiàng)基礎(chǔ)但又復(fù)雜的工程，只有綜合與之契合的語(yǔ)法理論和教學(xué)理念，才能構(gòu)建起高效的課程體系。依據(jù)OBE成果導(dǎo)向理念、《量表》能力目標(biāo)、認(rèn)知語(yǔ)法理論三者結(jié)合構(gòu)建的教學(xué)模式，以句式目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，以語(yǔ)篇情境為依托，將語(yǔ)法形式與意義相結(jié)合，將語(yǔ)法知識(shí)與閱讀和寫(xiě)作能力相結(jié)合，以期能夠有效地將學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)法應(yīng)用能力。