曹衍雯　朱以敏　楊麗萍

[摘 要] 以問題為導(dǎo)向的PBL在預(yù)防醫(yī)學(xué)教育中得到應(yīng)用。以山東大學(xué)流行病學(xué)實驗課程為例，將2014級、2015級預(yù)防醫(yī)學(xué)方向本科生隨機分為實驗組與對照組。從學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)與教學(xué)效果、課程形成性與終結(jié)性評價等方面對PBL進行了評估。將基本情況作為控制變量引入雙重變換模型（CIC）后顯示PBL顯著促進了學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、預(yù)習(xí)及復(fù)習(xí)。開課前兩組預(yù)習(xí)/復(fù)習(xí)方式無差異，結(jié)課后部分產(chǎn)生差異。兩組形成性與終結(jié)性評價均無統(tǒng)計學(xué)差異。PBL可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并提升學(xué)習(xí)能力，但也增加了學(xué)業(yè)負擔(dān)，因此應(yīng)合理設(shè)置PBL與傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)時安排。

[關(guān)鍵詞] PBL;預(yù)防醫(yī)學(xué);應(yīng)用;評價

[基金項目] 2017年度山東大學(xué)齊魯醫(yī)學(xué)部本科教學(xué)改革與研究重點項目“基于信息化技術(shù)的PBL學(xué)習(xí)模式及效果評價”（qlyxjy-201703）;2020年度山東省高等教育本科教學(xué)改革研究項目“適應(yīng)國家戰(zhàn)略需求，創(chuàng)新公共衛(wèi)生領(lǐng)域預(yù)防醫(yī)學(xué)人才本科人才培養(yǎng)模式”（M2020236）

[作者簡介] 曹衍雯（1997—），女，山東德州人，山東大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院2020級流行病學(xué)專業(yè)碩士研究生，研究方向為環(huán)境流行病學(xué);楊麗萍（1978—），女，山西原平人，博士，山東大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院流行病學(xué)系副教授（通信作者），碩士生導(dǎo)師，主要從事傳染病流行病學(xué)和分子流行病學(xué)研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）11-0013-04 [收稿日期] 2021-08-17

傳統(tǒng)課堂的特點是以教師為主導(dǎo)，以講課為中心，以大班制的形式向?qū)W生灌輸知識[1]，其具有教學(xué)過程易實現(xiàn)、知識傳授較系統(tǒng)等優(yōu)點，但也存在教學(xué)方式單一、重視理論而忽視學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的缺陷。以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)法（Problem-Based Learning，PBL）在20世紀(jì)中期由加拿大McMaster大學(xué)的Barrows教授首創(chuàng)，PBL以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，學(xué)生自主學(xué)習(xí)提出問題以小組討論的方式解答問題，教師僅起引導(dǎo)作用[2]。在醫(yī)學(xué)教育中，PBL已經(jīng)被證實在增強學(xué)生團隊協(xié)作能力及專業(yè)技能習(xí)得能力中具有顯著的促進作用[3]，是一種能最大化地激發(fā)學(xué)生自主性，并且增強學(xué)生間互動性的一種學(xué)習(xí)方法。本研究以山東大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院流行病學(xué)實驗課程為例，擬探究PBL在預(yù)防醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用，并對其效果進行評估。

一、研究對象與問卷準(zhǔn)備

在山東大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院2014級、2015級預(yù)防醫(yī)學(xué)方向本科生的104人中隨機抽樣選出54人為實驗組，分為6小組，每組9人;剩余50人為對照組，以年級分為2組，分別為28人和22人。制定PBL學(xué)習(xí)的教師手冊、學(xué)生手冊、標(biāo)準(zhǔn)流程;設(shè)計學(xué)習(xí)習(xí)慣調(diào)查問卷、學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷、教學(xué)效果調(diào)查問卷、學(xué)生考核表（教師用）、教師考核表（學(xué)生用）、PBL自評表等。研究結(jié)束后采集學(xué)生性別、民族、來源、班干部任職等信息。

二、PBL在課程中的應(yīng)用

（一）PBL具體應(yīng)用

流行病學(xué)實驗課程安排在本科生第四學(xué)年第二學(xué)期，共8周32學(xué)時。對照組以傳統(tǒng)教學(xué)進行整班制授課，實驗組采用傳統(tǒng)教學(xué)與PBL相結(jié)合的模式開展，實驗組與對照組在同一個課程體系下同步開課。

每個PBL案例學(xué)習(xí)時長為四周，前三周分別討論案例的不同部分，在第四周進行總結(jié)。以2015級流行病學(xué)實驗PBL案例為例，本案例由學(xué)系和山東省疾病預(yù)防控制中心的專家合作撰寫，以2017年濟寧市嘉祥縣一起輸入性登革熱疫情為基礎(chǔ)進行改編，制定出典型的PBL學(xué)生版及教師版案例，每節(jié)課前教師按教學(xué)計劃為學(xué)生發(fā)放案例的不同部分;案例依據(jù)登革熱的發(fā)展規(guī)律及疾病預(yù)防控制中心流行病學(xué)的調(diào)查步驟進行設(shè)計，使學(xué)生建立起理論知識與實踐的聯(lián)系。在第一周的案例中并未直接闡明疾病名稱，要求學(xué)生在討論過程中根據(jù)患者的流行病學(xué)軌跡與臨床表現(xiàn)等信息對疾病種類進行推斷。第二周，案例中的病人已在醫(yī)院確診登革熱，學(xué)生針對登革熱的傳染過程和流行過程進行討論，幫助其鞏固課本上學(xué)習(xí)過的傳染病學(xué)的基本理論知識，同時跟隨案例深入了解流行病學(xué)的具體調(diào)查步驟，以及傳染病上報的注意事項等。第三周，以案例中衛(wèi)生系統(tǒng)人員的操作為基礎(chǔ)，學(xué)生對傳染病的預(yù)防控制措施進行了討論。第四周，每位學(xué)生就自己負責(zé)的部分作出匯報;組長總結(jié)整個案例，確定每個學(xué)習(xí)目標(biāo)都已經(jīng)解決;教師帶領(lǐng)學(xué)生做小組總結(jié)，并對該案例進行評估。

PBL課程期間，教師在課上發(fā)放案例后引導(dǎo)學(xué)生共同閱讀，當(dāng)堂提出問題并進行討論;由于學(xué)生在理論學(xué)習(xí)中脫離實踐，在討論過程中思路受限，因此教師可給予適當(dāng)?shù)奶崾?每節(jié)課下課前均需總結(jié)未解答的問題，并設(shè)定課下的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及分配學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）PBL課程考核

采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系。形成性評價（即平時成績）占90%，終結(jié)性評價（即期末考試）占10%。其中，形成性評價為教師在每次課根據(jù)出勤與課堂表現(xiàn)等對每位學(xué)生進行的評分。

三、資料整理與分析

Excel建立數(shù)據(jù)庫，Stata14.1軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學(xué)描述與分析。問卷結(jié)果賦值后用四分位數(shù)與頻數(shù)進行描述;開課前和結(jié)課后的學(xué)習(xí)習(xí)慣比較采用符號秩和檢驗;實驗組與對照組形成組間對照，各組內(nèi)的開課前和結(jié)課后為自身對照，采用雙重變換模型法（Changes in Changes，CIC）分析PBL對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的效果以消除學(xué)習(xí)習(xí)慣變化的自然趨勢與初始情況的差異;定性資料組間比較采用卡方檢驗或Fisher確切概率法;形成性、終結(jié)性評價比較采用t檢驗。P<0.05，認為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

四、結(jié)果

開課前和結(jié)課后發(fā)放學(xué)習(xí)習(xí)慣調(diào)查問卷各104份，均全部回收，回收率為100%;結(jié)課后發(fā)放學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷54份，回收52份，回收率為96.3%;發(fā)放教學(xué)效果調(diào)查問卷7份，回收7份，回收率為100%。

（一）學(xué)習(xí)習(xí)慣

實驗組結(jié)課后各學(xué)習(xí)習(xí)慣均優(yōu)于開課前;對照組整體學(xué)習(xí)習(xí)慣、課前學(xué)習(xí)情況、課上學(xué)習(xí)狀態(tài)優(yōu)于開課前，課后復(fù)習(xí)狀態(tài)前后無差異（見表1）。經(jīng)檢驗，兩組學(xué)生的性別等基本情況無差異。將上述因素作為控制變量引入CIC模型，顯示PBL對學(xué)生的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、課前預(yù)習(xí)及課后復(fù)習(xí)情況有顯著的促進作用，對課上學(xué)習(xí)狀態(tài)無影響（見表2）。另外，少數(shù)民族學(xué)生的課前預(yù)習(xí)情況優(yōu)于非少數(shù)民族學(xué)生;擔(dān)任班干部有助于良好整體學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、提高課前預(yù)習(xí)情況與課上學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)方式

在預(yù)習(xí)方式上，開課前兩組的多種預(yù)習(xí)方式均無差異;結(jié)課后在“找同學(xué)討論”（P<0.001）、“網(wǎng)絡(luò)查詢”（P<0.001）及“翻閱相關(guān)書籍”（P=0.036）等方面存在差異。在復(fù)習(xí)方式上，開課前兩組的多種復(fù)習(xí)方式均無差異;結(jié)課后在“再次通讀全文找出重點”（P=0.047）、“網(wǎng)絡(luò)查詢”（P<0.001）、“翻閱相關(guān)書籍”（P<0.001）等方面存在差異。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價

學(xué)生的PBL滿意度調(diào)查結(jié)果為：不滿意0人（0），一般5人（9.6%），滿意47人（90.4%）。PBL適應(yīng)度調(diào)查結(jié)果為：不適應(yīng)1人（1.9%），一般16人（30.8%），適應(yīng)35人（67.3%）。PBL課程壓力為：壓力較小4人（7.7%），無變化1人（1.9%），壓力較大47人（90.4%）。PBL與傳統(tǒng)教學(xué)法的偏好情況為：喜歡PBL42人（80.8%），喜歡傳統(tǒng)教學(xué)法6人（11.5%），未做選擇4人（7.7%）。在學(xué)習(xí)能力上，70%以上的學(xué)生認為PBL對于理論知識掌握、學(xué)習(xí)資源利用、發(fā)現(xiàn)與解決問題、溝通交流、語言組織及表達等能力均有顯著的促進作用。

（四）教師教學(xué)效果評價

教師的PBL滿意度調(diào)查結(jié)果為：不滿意0人（0），一般0人（0），滿意7人（100%）。PBL適應(yīng)度為：不適應(yīng)0人（0），一般2人（33.3%），適應(yīng)5人（66.7%）。PBL給學(xué)生帶來壓力：較小2人（28.6%），無變化2人（28.6%），較大3人（42.8%）。在學(xué)習(xí)能力方面，7名教師均認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、自學(xué)能力、學(xué)習(xí)興趣、理論知識掌握、學(xué)習(xí)資源利用、發(fā)現(xiàn)與解決問題、語言組織及表達等能力均提高顯著。

（五）課程的形成性評價及終結(jié)性評價

兩組形成性、終結(jié)性評價均無統(tǒng)計學(xué)差異（見表3）。

五、討論

在流行病學(xué)實驗課程開課期間，無論進行傳統(tǒng)教學(xué)或PBL學(xué)習(xí)，學(xué)業(yè)壓力的存在都會促使學(xué)生養(yǎng)成更好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。PBL對預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)都有顯著的促進作用，但PBL得不到教師的直接傳授，因此由學(xué)生提出、分析并解決大部分問題，要求學(xué)生在課前掌握一定的理論知識，其課前預(yù)習(xí)量遠多于傳統(tǒng)課堂。同時，課堂上所提出的大量問題需要在課后進行整理升華，促使學(xué)生在課后花時間主動復(fù)習(xí)[4]，且在解答問題的過程中所產(chǎn)生的新問題也會增加課后的復(fù)習(xí)時間。結(jié)課后，實驗組更積極的以“找同學(xué)討論”“網(wǎng)絡(luò)查詢”“翻閱相關(guān)書籍”及“再次通讀全文找出重點”等方式進行預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)。在預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)的過程中，由于案例所涉及的內(nèi)容不局限于課本，因此進行PBL學(xué)習(xí)的學(xué)生養(yǎng)成了積極的利用網(wǎng)絡(luò)獲得相關(guān)知識的習(xí)慣，課下的多次討論有利于學(xué)生表達交流能力的提升，同時PBL學(xué)習(xí)的連續(xù)性促使學(xué)生在每節(jié)課后以再次通讀全文、翻閱課本等方式來檢查上階段學(xué)習(xí)中的遺漏，以上均有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。擔(dān)任班干部有助于良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，并促進預(yù)習(xí)與課上學(xué)習(xí)。由于擔(dān)任班干部的學(xué)生往往有較強的領(lǐng)導(dǎo)力與執(zhí)行力，課堂參與度更高，因此也更易養(yǎng)成良好的課前預(yù)習(xí)與課上學(xué)習(xí)習(xí)慣。少數(shù)民族學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況優(yōu)于非少數(shù)民族學(xué)生。少數(shù)民族學(xué)生的文化基礎(chǔ)相對較弱，可通過增加課前預(yù)習(xí)來更好地適應(yīng)專業(yè)課程。

大多數(shù)學(xué)生與授課教師對PBL感到滿意與適應(yīng)，認為PBL優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，對學(xué)生各方面學(xué)習(xí)能力的提高具有顯著作用，顯示其具有較高的認可度。PBL控制小組人數(shù)，鼓勵每位學(xué)生表達自己的觀點，通過共同提出并解答問題的上課方式使學(xué)生有了較高的參與感，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于學(xué)生資源利用、問題分析、合作交流與表達等學(xué)習(xí)能力的提高[5]。但是由于醫(yī)學(xué)教育的特殊性，第四學(xué)年學(xué)生專業(yè)課程眾多，學(xué)業(yè)負擔(dān)較重，學(xué)生課下自主查閱參考資料及溝通交流占用大量的課余時間[6]，因此PBL為部分學(xué)生帶來了較大的學(xué)習(xí)壓力。同時，因?qū)嶒炚n與流行病學(xué)理論課同步進行，若PBL案例內(nèi)容與理論知識結(jié)合不好，未能輔助學(xué)生理解課本內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生課下仍需耗費時間去學(xué)習(xí)理論知識，也會在一定程度上增加學(xué)習(xí)壓力。

兩組學(xué)生的形成性與終結(jié)性評價均無差異?？紤]到隨機抽樣分組的實驗組與對照組處于同一個課程體系內(nèi)，專業(yè)課成績與學(xué)生未來的發(fā)展關(guān)系密切，故在評定兩組學(xué)生的形成性評價時盡量做到組間無差異，但組內(nèi)仍有差異。同時，由于學(xué)生首次接觸PBL，所產(chǎn)生的短期影響未能在終結(jié)性評價中有所體現(xiàn)。

PBL在預(yù)防醫(yī)學(xué)本科教育中取得了較好效果，但也增加了學(xué)業(yè)負擔(dān)，在今后的教學(xué)中需不斷探索與改進教學(xué)的方式與方法，如適于PBL的章節(jié)進行PBL教學(xué)，其他章節(jié)選擇更好更匹配的教學(xué)方法，多種教學(xué)方式相結(jié)合，以更好地達到培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)理論與技能的目的。

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The Application and Evaluation of PBL in Preventive Medical Education

CAO Yan-wen， ZHU Yi-min， YANG Li-ping

（Department of Epidemiology， School of Public Health， Cheeloo College of Medicine， Shandong University， Jinan， Shandong 250012， China）

Abstract： PBL has been used in preventive medical education. Taking the course of Epidemiology Experimental of Shandong University as an example， we randomly divide Grades 2014 and 2015 undergraduates in preventive medicine into experimental group and control group. This paper evaluates PBL from the aspects of learning habits， learning and teaching effects， curriculum formative and summative evaluation. After introducing the basic situation as the control variable into the double transformation model （CIC）， it shows that PBL significantly promotes students to develop good learning habits， preview and review. There is no difference in the preview / review methods between the two groups before the class， but there are differences after the class. There is no significant difference in formative and summative evaluation between the two groups. PBL can develop students’ good learning habits and improve their learning abilities， but it also increases the academic burden. Therefore， the class hour arrangement between PBL and traditional teaching should be set reasonably.

Key words： PBL; preventive medicine; application; evaluation