李 江，楊 焱

(1.重慶第二師范學(xué)院 6-12歲兒童發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心，重慶 400067；2.重慶市巫山縣陽溪小學(xué)，重慶 404700)

一、問題提出

身份的原意是指“一個(gè)個(gè)體所有的關(guān)于他這種人是其所是的意識”[1]87。它不僅包括了靜態(tài)的“相同”(the same)之意，也有動(dòng)態(tài)的“確認(rèn)”(identify)和“歸屬”(belong)之意。因此，對身份建構(gòu)的研究既回答了“我是誰”“我該干什么”等本體性價(jià)值內(nèi)涵，又追問了“我為什么是”以及“我該如何看待我自己”等工具性價(jià)值內(nèi)涵。注重教師身份形塑一直是教師教育強(qiáng)調(diào)的一個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)[2]13-31。對師范生的教師身份研究，主要集中在現(xiàn)狀調(diào)查、危機(jī)分析、困境梳理及路徑與對策等方面[3]78-84[4]34-38[5]14-18[6]40-46。趙明仁將師范生身份認(rèn)同的概念劃分為三類：先賦身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)的是師范生通過思考與自己有密切關(guān)系的人或事而形成的身份認(rèn)同；結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)的是由教師培養(yǎng)學(xué)院對師范生賦予的身份形塑；建構(gòu)性身份認(rèn)同強(qiáng)調(diào)的是在前兩者的基礎(chǔ)上，經(jīng)由師范生個(gè)人主動(dòng)努力而生長出來的身份認(rèn)同[7]78-85?？梢姡瑢ι矸莸拇_證、調(diào)適與重構(gòu)都不可避免地要與社會認(rèn)知、自我情感、社會關(guān)系以及社會經(jīng)歷等關(guān)聯(lián)起來。但是，基于不同理論視角展開研究，師范生的教師身份構(gòu)建路徑也不盡相同，正是這種差異激勵(lì)著師范生教師身份研究的創(chuàng)新與進(jìn)步。

已有研究主要集中在對師范生群體的專業(yè)身份建構(gòu)方面，而缺乏對不同學(xué)科師范生的相關(guān)研究。侯小兵指出，專業(yè)所要求的專門倫理規(guī)范、知識體系、發(fā)展方式、實(shí)踐形式和組織制度形成了專業(yè)與普通職業(yè)以及不同專業(yè)之間的劃界，從而產(chǎn)生了不同的專業(yè)身份亞種，……不同學(xué)科教師專業(yè)身份的具體特征截然不同[8]54。全科師范生“以無明顯學(xué)科專業(yè)壁壘的綜合培養(yǎng)為價(jià)值取向，其所培養(yǎng)的人才能夠勝任各門課程的教學(xué)工作是其典型特征”[9]88-92?？梢哉f，小學(xué)教育的綜合性、基礎(chǔ)性等特征必然要求在全科教師培養(yǎng)上與中學(xué)教師具有截然不同的落腳點(diǎn)和著力點(diǎn)。全科師范生是否適合成為全科教師？該如何促進(jìn)全科師范生培養(yǎng)實(shí)施方案落地？他們的專業(yè)發(fā)展的方向或重點(diǎn)在哪里？為更好地梳理全科師范生的教師身份建構(gòu)困境與可能對策，本研究嘗試借用符號互動(dòng)理論作為研究視角，采用質(zhì)性研究，通過多案例實(shí)證探討全科師范生教師身份建構(gòu)的深層機(jī)制。

二、理論框架

身份不是一個(gè)人的固定屬性，而是某類人的社會屬性，其“發(fā)展和建構(gòu)是個(gè)人在社會交往中所產(chǎn)生的意義或?qū)嵺`的協(xié)商過程”[10]90-94。也就是說，個(gè)體通過自我整合的社群姿態(tài)來反映社會行為，同時(shí)，又在社會場域規(guī)則條件的限制下實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知建構(gòu)。個(gè)體在與環(huán)境、與他人的交往互動(dòng)下，習(xí)得各種社會行為準(zhǔn)則，逐漸褪去自然人的身份，成為真正意義上的社會人。米德(G.H.Mead)深入論述了從個(gè)體到集體再到群體的互動(dòng)層次表現(xiàn)(見圖1)——個(gè)體身份確認(rèn)是指人類將自己作為反思對象，不斷強(qiáng)化和豐富“自我”的內(nèi)涵直至自我意識的出現(xiàn)；集體身份確認(rèn)則通過準(zhǔn)備階段的模仿互動(dòng)、扮演階段的強(qiáng)化互動(dòng)和博弈階段的確認(rèn)互動(dòng)三個(gè)階段完成自我的全面建立，以達(dá)到其他人的要求/期望；群體身份確認(rèn)是指個(gè)體泛化為社會的一員，是真實(shí)而具體地促使自我走向他/她應(yīng)該從屬的社會群體的過程，他/她將能夠按照社會對這個(gè)群體期望的行為方式行事。

圖1 互動(dòng)路徑示意圖

符號互動(dòng)理論為理解全科師范生的教師身份建構(gòu)提供了可能，因?yàn)樗P(guān)注的重點(diǎn)不是個(gè)人的人格特征，也不是社會結(jié)構(gòu)和情境如何影響個(gè)人行為，而是人與人之間互動(dòng)的本質(zhì)[11]187-189?；诜柣?dòng)理論，全科師范生的教師身份體現(xiàn)為全科師范生與自我的互動(dòng)、與同學(xué)的互動(dòng)以及與社會的互動(dòng)三個(gè)層面，呈現(xiàn)出“由內(nèi)向外”的自我強(qiáng)化型和“由外向內(nèi)”的社會賦予型兩種路徑。所謂全科師范生的教師身份是指全科師范生對自己未來作為全科教師的存在意義與社會價(jià)值的追問與思考，是對小學(xué)全科教育這一特殊活動(dòng)確立的職業(yè)圖式及角色樣式。它既包括了全科師范生創(chuàng)造性地運(yùn)用規(guī)則并內(nèi)化于心的過程，也體現(xiàn)了規(guī)則意識作用于個(gè)體并促其改變且與環(huán)境相適應(yīng)的過程。也就是說，這種基于個(gè)體之間的有意義的符號而產(chǎn)生的互動(dòng)存在于個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活中，由此構(gòu)建了主動(dòng)型認(rèn)同和被動(dòng)型認(rèn)同兩種不同特征的教師身份。

人的心理、自我以及人類社會都將在人與人之間的相互關(guān)系中產(chǎn)生，并通過符號化的行動(dòng)外化于世。全科師范生與社會各方面保持著有意識的互動(dòng)，這種互動(dòng)“不僅針對其他人，也針對這個(gè)個(gè)體本人”[12]150。全科師范生的教師身份的建構(gòu)必然離不開與他人的互動(dòng)——以有意義的符號為媒介的互動(dòng)。因此，本研究的核心問題包括兩個(gè)方面：其一，全科師范生的教師身份建構(gòu)呈現(xiàn)了哪些類型？其二，全科師范生的教師身份建構(gòu)過程中的互動(dòng)類型有哪些？它們又將如何影響全科師范生的教師身份建構(gòu)？

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

本研究采用質(zhì)性研究，深入全科師范生的學(xué)習(xí)和生活，捕捉其在真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)與生活軌跡，探尋其與同學(xué)、教師以及自我的互動(dòng)過程，挖掘全科師范生日常行為的符號意義。研究采用多案例實(shí)證研究，解讀個(gè)體的行為表征，并進(jìn)一步對不同個(gè)體的行為特征進(jìn)行歸納與總結(jié)。

(一)研究對象的選擇

本研究選取C市D大學(xué)作為研究場域，C市2013年啟動(dòng)“兩免一補(bǔ)”農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工程，D大學(xué)是首批定向培養(yǎng)試點(diǎn)單位，其畢業(yè)生一直保持較高就業(yè)率。該校的全科師范生不僅面臨著畢業(yè)時(shí)履行協(xié)議單向就業(yè)的內(nèi)在壓力，還要承受其他專業(yè)同學(xué)雙向選擇靈活就業(yè)的外在壓力。選擇D大學(xué)作為研究場域，能夠凸顯全科師范生在教師身份建構(gòu)過程中面臨的情境壓力。

在選擇研究對象時(shí)采用目的性抽樣的方法[13]112-116，結(jié)合性別、年級、父母工作性質(zhì)以及是否擔(dān)任班干部等因素，對24位全科師范生進(jìn)行了深度訪談，其基本信息見表1。

表1 訪談對象基本信息表

(二)訪談實(shí)施與資料分析

為保證研究的問題更聚焦，訪談之前，根據(jù)已有研究成果和研究目的擬定了訪談提綱，主要包括“你當(dāng)初為何選擇全科師范專業(yè)？”“你愿意為你所學(xué)專業(yè)付出全部努力嗎？”“上專業(yè)課的時(shí)候，你能保持最佳興奮狀態(tài)嗎？”“學(xué)習(xí)過程中你遭遇了哪些困難和障礙，你是如何克服這些困難的？”“你是否愿意畢業(yè)后繼續(xù)從事教師職業(yè)，為什么？”等。同時(shí)，采用半結(jié)構(gòu)式訪談，將每次訪談看作與被訪談?wù)叩囊淮位?dòng)、對話、協(xié)商。在征得被訪談?wù)咄夂箐浺?，每次訪談時(shí)間控制在1～2小時(shí)。

對錄音材料的整理與編碼采用“由上而下”(以訪談提綱為依據(jù)捕捉材料中的敏感性概念)和“由下而上”(從訪談資料中提煉主題)反復(fù)交叉進(jìn)行的方式，對此，克萊迪寧(D.Clandinin)和康納利(F.Connelly)稱為“來來回回”的處理過程[14]201。首先，將錄音資料“轉(zhuǎn)錄”為文字材料并根據(jù)相關(guān)主題進(jìn)行整理。將文字資料打散、編碼、重組。如“我積極參與可以提高教學(xué)技能的各種訓(xùn)練”編碼為“我樂意為之付出”，在此基礎(chǔ)上將“我樂意為之付出”“我想轉(zhuǎn)專業(yè)”等歸類為“與自我的互動(dòng)”。其次，對照訪談提綱和關(guān)鍵概念，挖掘出不同類別之間的關(guān)聯(lián)。最后，結(jié)合所有類別及其歸屬的不同專題，進(jìn)一步提煉關(guān)鍵概念，從而將訪談資料與理論有機(jī)關(guān)聯(lián)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，全科師范生在互動(dòng)過程中建構(gòu)了截然不同的教師專業(yè)身份。在確證、調(diào)適和重構(gòu)的同時(shí)，展現(xiàn)了其在生活、學(xué)習(xí)的真實(shí)互動(dòng)中逐漸尋求教師職業(yè)意義的生成邏輯。

(一)個(gè)體互動(dòng)：“師范院校的學(xué)生”“師范生”

個(gè)體互動(dòng)即全科師范生個(gè)體的自我互動(dòng)。全科師范生個(gè)體的自我互動(dòng)主導(dǎo)了其教師身份的建構(gòu)過程和行動(dòng)路徑，它是一系列動(dòng)態(tài)的自我調(diào)整與定義過程。在這個(gè)過程中，全科師范生既是行動(dòng)者，又是反思者，涉及對“過去”“現(xiàn)在”和“未來”的自我反思與評價(jià)過程。

1.低年級同學(xué)：“我是師范院校的學(xué)生”

一般來看，進(jìn)入師范院校就開啟了教師職業(yè)的旅程。但是，在訪談中發(fā)現(xiàn)，低年級全科師范生對自我定位的描述停留在“我不過是師范院校的學(xué)生”“和我們學(xué)校其他專業(yè)的同學(xué)相比，我們沒有什么不一樣”等。尤其在對未來職業(yè)的關(guān)注以及應(yīng)有的準(zhǔn)備方面，低年級同學(xué)明顯還沒有做好準(zhǔn)備。部分同學(xué)認(rèn)為全科師范生的首要身份就是學(xué)生，且自己十幾年來的學(xué)生身份認(rèn)知早已根深蒂固，短時(shí)間內(nèi)還轉(zhuǎn)變不過來。此外，學(xué)校也沒有創(chuàng)設(shè)不同于其他專業(yè)的學(xué)習(xí)氛圍，甚至學(xué)校的很多課程都是和非師范生一起選修的，全科師范生缺乏提前認(rèn)知“師范生”身份的場域。

對個(gè)體互動(dòng)主導(dǎo)下的低年級全科師范生來說，其所建構(gòu)的教師專業(yè)身份主要受各自成長經(jīng)歷的影響，如“張老師真的很不錯(cuò)”“我喜歡汪老師”“我會努力成為孫老師那樣的人”等，而缺乏對全科師范生身份的深層理解。如有同學(xué)談道：在我的成長過程中，很多好老師給了我很大幫助。過去這么長時(shí)間了，他們的行為或教導(dǎo)還會經(jīng)常出現(xiàn)在腦海里，揮之不去。我很想努力成為他們那樣的人，可是我不知道自己能不能做到，我也不知道該從哪里開始。入學(xué)快一年了，我經(jīng)常會感到迷茫、無助。有時(shí)候，我還會讓自己“放松一下”(逃課)。(M1)可見，他們并沒有更深層地意識到這些老師帶來的積極影響，只是認(rèn)為全科師范生能夠幫助他們/她們實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望。資料顯示，這部分全科師范生容易受個(gè)體心理波動(dòng)影響，如果不能及時(shí)幫助他們建構(gòu)專業(yè)的教師身份認(rèn)同，他們根本無法進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，日后甚至?xí)D(zhuǎn)專業(yè)。因此，個(gè)體互動(dòng)主導(dǎo)下低年級全科師范生還沒有完成專業(yè)的教師身份建構(gòu)，無法體現(xiàn)全科師范生應(yīng)有的專業(yè)性和獨(dú)特性。

2.高年級同學(xué)：“我是師范生”

分析材料后發(fā)現(xiàn)，隨著全科師范生自我互動(dòng)的深入，高年級同學(xué)已經(jīng)從主觀上開始認(rèn)同“師范生”的身份，但這部分同學(xué)仍然將自己定位為“學(xué)習(xí)者”。在學(xué)校里，他們能夠意識到自己在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時(shí)，還需強(qiáng)化對教育教學(xué)相關(guān)技能的“訓(xùn)練”。在這個(gè)過程中，全科師范生作為行動(dòng)者，從“自我”的線索尋找未來職業(yè)發(fā)展的具體意義，是基于“現(xiàn)在”、反思“過去”、展望“未來”的自我確認(rèn)過程。對他們而言，全科師范生不僅僅是師范生，更是“準(zhǔn)教師”，學(xué)習(xí)的根本目的在于學(xué)科知識的充盈和對教育教學(xué)技能的訓(xùn)練。如有學(xué)生談道：我覺得全科師范生首先應(yīng)該意識到自己畢業(yè)后是要走上教師工作崗位的，在這之前，所有的努力都是為了適應(yīng)這個(gè)崗位，都是為它(當(dāng)一名合格的教師)做準(zhǔn)備，……這次訪談讓我更清楚地看到，學(xué)校這四年的學(xué)習(xí)并不能保證我就能合格，關(guān)鍵在于要一直學(xué)習(xí)，不斷學(xué)習(xí)，……這種學(xué)習(xí)是為未來做準(zhǔn)備的一種積極的學(xué)習(xí)。(W12)

這類全科師范生的身份構(gòu)建是不斷強(qiáng)化自己未來職業(yè)定位的過程，他們追求的是學(xué)科知識與實(shí)踐能力的共同提升。訪談時(shí)，高年級的全科師范生開始反思自己所學(xué)的專業(yè)知識，并開始思考如何將這些知識應(yīng)用到實(shí)習(xí)中去。他們期望能夠完全感受到一名小學(xué)教師的真實(shí)工作狀態(tài)。

與低年級同學(xué)不同，高年級同學(xué)認(rèn)為全科師范生越早地將自己定位為一名“準(zhǔn)教師”，就能越早地做好一名“師范院校的學(xué)生”。此時(shí)，全科師范生對自我的認(rèn)識受到其持有的信念的驅(qū)動(dòng)，使其能夠從自己所持有的信念這面鏡子來看待自己[15]307-332。但是，由于在實(shí)習(xí)過程中建構(gòu)的教師身份還比較脆弱，所以他們很看重實(shí)習(xí)時(shí)學(xué)生的認(rèn)可。如有學(xué)生談道：教學(xué)實(shí)踐深深地打擊了我，當(dāng)然我并沒有說這種打擊就是壞事情。畢竟(離我正式上崗)也沒有多少天了，我在實(shí)踐過程中才發(fā)現(xiàn)，第一次登上講臺面對下面的學(xué)生時(shí)真的有壓力。我有點(diǎn)后悔當(dāng)初沒有抓住(上臺當(dāng)眾講話的)機(jī)會。雖然一走進(jìn)實(shí)習(xí)的學(xué)校大家都喊我老師，可是，如果做不好，我想學(xué)生們肯定會瞧不起我。(W9)此外，這部分同學(xué)對教師工作有了自己的理解和看法，認(rèn)識到了自己角色的變化，但認(rèn)為自己目前還不能完全勝任小學(xué)全科教師工作，需要不斷朝著“好老師”的方向努力。

(二)集體互動(dòng)：“救急兵”“全面手”“準(zhǔn)教師”

米德認(rèn)為，個(gè)體與周圍人的互動(dòng)過程提供了認(rèn)識自己的機(jī)會，是周圍人告訴個(gè)體他們是誰。因此，全科師范生在集體互動(dòng)過程中，將有關(guān)教師職業(yè)的解釋和意義逐步內(nèi)化，創(chuàng)造出“普遍化的理解”(the generalized understanding)。也就是說，經(jīng)由周圍人的期望而建立行為規(guī)范，并進(jìn)一步使這種行為規(guī)范成為所有人的行為指南，讓彼此都按照周圍人期望他如何行事的意愿行事，在共享一致的集體互動(dòng)過程中，明確自己扮演的角色和行動(dòng)要求。米德將這一過程分成了三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、扮演階段和博弈階段。

1.準(zhǔn)備階段的模仿互動(dòng)：我們是“救急兵”

處于米德理論準(zhǔn)備階段的全科師范生，無法用有意義的符號與他人互動(dòng)，他們?nèi)狈Ρ舜诵袨榈姆栃岳斫?，該類全科師范生會不斷模仿集體中其他成員的行為，在尋求角色定位和期望的身份確立的過程中，觀察并獲取現(xiàn)實(shí)身份。資料顯示，大部分全科師范生入學(xué)初期的職業(yè)定位明確，對未來充滿憧憬與向往。但是，由于高校的職業(yè)生涯規(guī)劃課程存在教學(xué)內(nèi)容陳舊、課程針對性不強(qiáng)、課程實(shí)踐流于形式、課程評估缺少追蹤等困境[16]54-56，很多同學(xué)在二、三年級的時(shí)候開始感到迷茫和無助。如有同學(xué)談道：我一直都很期待能成為一名教師，可是現(xiàn)實(shí)和理想總是有落差的。原來想象的美好，現(xiàn)在看來根本不值一提。班上也曾經(jīng)組織過幾次相關(guān)的主題班會，但是，由于沒有專業(yè)的教師指導(dǎo)，同學(xué)們根據(jù)自己的理解和想象展開討論，大家反倒越來越?jīng)]有信心了。(W7)

在模仿互動(dòng)過程中，同學(xué)們都表示希望能夠得到彼此的認(rèn)可，但是同學(xué)們對未來職業(yè)與職業(yè)承諾的理解相差無幾，甚至有同學(xué)認(rèn)為自己就是“救急兵”，什么課缺老師就上什么課，根本談不上職業(yè)定位和專業(yè)發(fā)展。甚至彼此間負(fù)面的消極影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過正面的積極影響。如訪談中有學(xué)生就曾談道：我記得有一次主題班會，同學(xué)們準(zhǔn)備的都比較充分，可是后來不知道哪位同學(xué)說了一句“我們就是救急的呀，學(xué)校缺什么學(xué)科的教師，我們就應(yīng)該能夠教什么學(xué)科”。接下來同學(xué)們都不討論了，總感覺有種說不出來的不痛快，可是，事實(shí)就是這樣。(W13)

訪談中，同學(xué)們認(rèn)為，班集體內(nèi)部的努力始終無法厘清全科師范生的教師專業(yè)身份。全科師范生的培養(yǎng)定位是全科教師，但學(xué)校培養(yǎng)體系的課程設(shè)置、教育教學(xué)仍以分科為主，這就制約了全科師范生對全科型知識、概念等認(rèn)識的深入[17]14-17。集體內(nèi)部的模仿互動(dòng)失敗，容易導(dǎo)致部分全科師范生自我反思的缺乏，并使其始終無法確認(rèn)自身的教師專業(yè)身份，進(jìn)而引發(fā)自己學(xué)習(xí)內(nèi)容專業(yè)性不強(qiáng)、沒有其他學(xué)科那樣的不可替代性等負(fù)面認(rèn)知。

2.扮演階段的強(qiáng)化互動(dòng)：我們是“全面手”

隨著集體內(nèi)部模仿互動(dòng)的反復(fù)，少數(shù)全科師范生能夠反思行為的意義，逐漸發(fā)現(xiàn)行為符號的意義并進(jìn)入米德理論的扮演階段。此時(shí)，這些全科師范生開始在扮演他人(或是想象)的角色中強(qiáng)化對自我的認(rèn)知和角色定位。他們通過不斷強(qiáng)化建構(gòu)了多樣化的全科師范生身份：其一，這類全科師范生否定了“救急兵”的身份，而“開始追求個(gè)體的不可替代性”身份；其二，這類全科師范生開始創(chuàng)建具有不同類型特點(diǎn)的身份，如需要整合學(xué)科課程的師范生、需要實(shí)施個(gè)性化教育的師范生、需要引導(dǎo)活動(dòng)化課程的師范生、需要音體美和語數(shù)外兼?zhèn)涞膸煼渡?。他們明確自己的身份首先是師范生，而不僅僅是一名師范院校的學(xué)生，尤其是這部分全科師范生的社會責(zé)任感和職業(yè)承諾指數(shù)都比較高，他們肯定未來工作的價(jià)值和意義，并嘗試在互動(dòng)中引導(dǎo)其他同學(xué)樹立正確的職業(yè)觀。如有學(xué)生談道：我們不是“救急兵”，我們能夠承擔(dān)小學(xué)階段各門課程的教學(xué)，同時(shí)，我們還要掌握管理技巧，開展教育教學(xué)研究。同學(xué)們不了解全科教師的基本工作，覺得學(xué)校缺什么學(xué)科就讓我們?nèi)パa(bǔ)什么學(xué)科的空缺?！麄兛吹降牟贿^是表面現(xiàn)象。為適應(yīng)社會發(fā)展，要注重在小學(xué)階段為學(xué)生提供全面、綜合的學(xué)習(xí)課程與指導(dǎo)，要為社會培養(yǎng)“復(fù)合型”人才。全科教師的基本素質(zhì)決定了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和未來。(M5)

這部分全科師范生認(rèn)為他們與“救急兵”的重要區(qū)別在于，他們能夠整合學(xué)科課程，以幫助學(xué)生綜合發(fā)展并培養(yǎng)整體性思維。他們肯定自己在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的地位。如有同學(xué)強(qiáng)調(diào)深入實(shí)際的重要性，認(rèn)為應(yīng)該到農(nóng)村學(xué)校去，定向觀察兒童，以“增進(jìn)對農(nóng)村教育和農(nóng)村兒童的熱愛”；同時(shí)，認(rèn)為自己工作的價(jià)值在于“整合各學(xué)科知識，貫徹新的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的‘全腦開發(fā)’”。(W10)也就是說，全科師范生不一定時(shí)刻準(zhǔn)備著所有學(xué)科的教學(xué)，只是要求具備勝任任教所有科目教學(xué)的能力。當(dāng)然，全科師范生要學(xué)會用全科的思維關(guān)注每一位學(xué)生的全面發(fā)展，適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)的包班制教學(xué)?？梢?，他們認(rèn)為自己是“全面手”，擅長各學(xué)科教學(xué)，能夠開展管理和科研工作。他們不僅要做好班級的學(xué)科教學(xué)，還要具備校本課程開發(fā)、班級管理、開展科學(xué)研究等“全面能力”。全科師范生是多種角色的綜合體，不能割裂開來看待。研究發(fā)現(xiàn)，扮演階段的強(qiáng)化互動(dòng)帶動(dòng)了班集體的積極氛圍，部分全科師范生建構(gòu)的專業(yè)教師身份，尤其是各種特質(zhì)的“全科師范生”身份，有助于促進(jìn)集體內(nèi)部成員形成多種亞身份。

3.博弈階段的確認(rèn)互動(dòng)：我們是“準(zhǔn)教師”

全科師范生集體互動(dòng)的第三個(gè)階段是博弈階段，此時(shí)全科師范生在不同境遇中辨識、確認(rèn)自己，以回應(yīng)其他個(gè)體的態(tài)度和期望，達(dá)到一般成人世界的行為要求與組織規(guī)范，最終形成“一般化的人”。在身份建構(gòu)過程中，全科師范生回答了“我屬于哪個(gè)群體”的問題，并嘗試采取防御機(jī)制和應(yīng)對策略以詮釋集體中其他個(gè)體對自己身份的反饋。也就是說，彼此需要對對方的行為方式和姿態(tài)表達(dá)進(jìn)行有正確意義的理解，基于“正確的意義理解，雙方才能各自作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整性反應(yīng)，從而達(dá)成行動(dòng)的付諸實(shí)行”[18]166。正如米德所言，人們生活在意義世界，我們將會或者很可能操縱我們的所見所聞[19]294。此階段全科師范生的互動(dòng)過程表現(xiàn)為主動(dòng)型確認(rèn)和被動(dòng)型確認(rèn)兩種類型。

(1)路徑一：主動(dòng)型確認(rèn)，認(rèn)可已有身份，尋求角色支持

主動(dòng)型確認(rèn)是指全科師范生的現(xiàn)實(shí)身份既與集體應(yīng)有的期望身份一致，也符合自身的學(xué)習(xí)期待。這類全科師范生將通過與其他個(gè)體的互動(dòng)尋求角色支持，深化對現(xiàn)有身份的理解。如有學(xué)生談道：我對自己的職業(yè)發(fā)展有清晰的定位和規(guī)劃，我知道教師應(yīng)該是一個(gè)怎么樣的人，在教育教學(xué)中應(yīng)該做什么，我要在學(xué)習(xí)中找到作為學(xué)生的現(xiàn)在的自己和作為教師的未來的自己之間的融合點(diǎn)。(M2)他們認(rèn)同學(xué)習(xí)就是“為做一名好教師做準(zhǔn)備”，要“對得起教師職業(yè)”。

這類全科師范生努力學(xué)習(xí)，并爭取集體內(nèi)其他個(gè)體的支持與認(rèn)可。在互動(dòng)過程中，他們強(qiáng)調(diào)“要做好知識儲備”“要注意教育教學(xué)技能提升”“要為未來職業(yè)發(fā)展打好基礎(chǔ)”，學(xué)習(xí)過程要注重知識的轉(zhuǎn)換與輸出。當(dāng)然，在互動(dòng)過程中，他們認(rèn)為其他個(gè)別個(gè)體不認(rèn)可他們的“準(zhǔn)教師”身份，經(jīng)常說風(fēng)涼話，說他們“愛出風(fēng)頭”“愛表現(xiàn)”“是為了獎(jiǎng)學(xué)金”，認(rèn)為他們目前的努力與今后的職業(yè)發(fā)展無關(guān)。

主動(dòng)型確認(rèn)是全科師范生對已建構(gòu)的“準(zhǔn)教師”身份的長久保持，這種保持既需要對抗外來壓力，也要與喪失“準(zhǔn)教師”身份的可能性進(jìn)行自我博弈。一旦全科師范生堅(jiān)定了建構(gòu)的“準(zhǔn)教師”身份，他們會隨之堅(jiān)定自己的職業(yè)理想和專業(yè)承諾。

(2)路徑二：被動(dòng)型確認(rèn)，調(diào)整現(xiàn)實(shí)身份，重塑未來發(fā)展

被動(dòng)型確認(rèn)是指因囿于職業(yè)認(rèn)知偏差、家庭環(huán)境影響等因素，全科師范生出現(xiàn)自身的現(xiàn)實(shí)身份與集體的期望身份不一致的情況，這部分學(xué)生為了獲得來自集體的角色支持和身份確認(rèn)而不得不進(jìn)行被動(dòng)調(diào)整與重塑。

調(diào)查材料顯示，有全科師范生的高考志愿是“父母幫忙決定的，他們認(rèn)為當(dāng)教師相對穩(wěn)定些”(W6)，還有學(xué)生認(rèn)為“中小學(xué)教師的收入不高，沒有意思”(W1)。缺乏良好的職業(yè)認(rèn)知和堅(jiān)定的職業(yè)理想導(dǎo)致他們在與集體的互動(dòng)中顯得格格不入。訪談中，兩位同學(xué)表示很渴望得到其他同學(xué)的認(rèn)可與來自集體的支持，但在同學(xué)們眼中，他們不過是暫時(shí)的同學(xué)而不可能成為未來的同事。也就是說，兩位同學(xué)認(rèn)為無論他們怎么努力都無法得到其他同學(xué)對其“準(zhǔn)教師”身份的認(rèn)可。如一位同學(xué)談道：我們寢室的同學(xué)就是這樣說我的，“你的家庭條件那么好，還愁將來找不到工作嗎？”……這些同學(xué)們根本不理解我，他們覺得我學(xué)什么專業(yè)都是為了混個(gè)文憑而已……其實(shí)我也不知道自己未來的路該怎么走。(W1)

由于無法融入集體，他們感到很無奈也很無助。這類全科師范生在集體中的身份建構(gòu)博弈方面，呈現(xiàn)出被動(dòng)調(diào)整的狀態(tài)，他們試圖調(diào)整現(xiàn)實(shí)身份，重塑未來發(fā)展規(guī)劃。本文研究發(fā)現(xiàn)，這類同學(xué)多來自個(gè)體戶家庭，家庭收入成為他們建構(gòu)專業(yè)教師身份的主要影響因素。

在集體博弈中的失落往往會導(dǎo)致這類全科師范生心情壓抑，如果不能及時(shí)反思，他們將更無法認(rèn)同自己，甚至?xí)绊懙狡渥陨韺處熉殬I(yè)的認(rèn)知與理解，引發(fā)找不到自身的職業(yè)尊嚴(yán)甚至自己無法勝任教師工作等認(rèn)知，從而漸漸泯滅學(xué)習(xí)熱情與積極性。這類全科師范生在身份確證失敗后“轉(zhuǎn)行”的可能性最大，未來他們極可能“毀約”或是“合同期滿就辭職”。

(三)群體互動(dòng)：“行為模范”“育人楷模”

米德認(rèn)為，社會是真實(shí)而具體的存在，是個(gè)體存在其中并泛化了的共同體，兩者是共生共建的關(guān)系。隨著共同體的不斷擴(kuò)大，個(gè)體也會獲得更大的自我，這種更新就是社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的形成過程。全科師范生需要將自己從“師范院校的學(xué)生”或“準(zhǔn)教師”的身份中剝離出來，納入社會共同體，用有意義的符號“突顯自己的身份特征”。這類全科師范生的身份建構(gòu)是群體互動(dòng)的過程，他們非常期待得到其他群體的認(rèn)可，希望他人能夠認(rèn)可自己的教師身份。例如，有同學(xué)強(qiáng)調(diào)，全科教師工作的意義和價(jià)值不能用金錢來衡量，而在于“傳道、授業(yè)、解惑”的育人職責(zé)。(W17)她談道：一名全科師范生首先要熱愛農(nóng)村教育、接納農(nóng)村兒童，明確自己應(yīng)該承擔(dān)的社會責(zé)任和教育責(zé)任，還要從內(nèi)心認(rèn)可并努力做到知行合一。我覺得我會真心為孩子們付出，做好自己力所能及的事情，我不會計(jì)較個(gè)人收入的。(W17)

這類全科師范生會努力將自己積極的一面表現(xiàn)出來，希望能夠得到角色支持與身份認(rèn)可。與個(gè)體互動(dòng)和集體互動(dòng)的狀態(tài)不同，這類全科師范生追求的是通過互動(dòng)建構(gòu)對教師職業(yè)的認(rèn)知，有同學(xué)還充分關(guān)注了“個(gè)體在群體中的個(gè)體差異”，表現(xiàn)出了個(gè)體在群體中“做到最好”的主體訴求[20]39-41。該同學(xué)擅長在教師那里尋找認(rèn)同與支持，爭取表現(xiàn)自己能力的機(jī)會。她談道：我經(jīng)常提醒自己，我將是學(xué)生的榜樣，我不僅要用專業(yè)知識引導(dǎo)孩子們的發(fā)展，還要做好行為榜樣，起到模范作用，所以，我總是會盡量保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。前段時(shí)間，學(xué)院組織了一次教學(xué)技能大賽，輔導(dǎo)員通知我好好準(zhǔn)備，可能就是覺得我比較積極吧。(W12)

這部分全科師范生積極地與教師互動(dòng)，努力完成學(xué)生的本職任務(wù)。慢慢地，教師對他們的學(xué)習(xí)情況給予積極反饋，如此有利于提升他們的學(xué)習(xí)效能。他們認(rèn)為要努力“爭取教師的支持和幫忙”，獲得“教師的認(rèn)可”，在不斷互動(dòng)與強(qiáng)化過程中賦予教師身份以更深層的內(nèi)涵與意義，積極參與教育教學(xué)活動(dòng)，快樂學(xué)習(xí)，堅(jiān)定從教信念。有學(xué)生認(rèn)為：我的老師多次鼓勵(lì)我說，你這段時(shí)間成長得很快，……我明白，我必須具備有效承擔(dān)全科教師職責(zé)的相關(guān)能力，我很看重我的各種經(jīng)歷——上臺演講、說課備課、教學(xué)實(shí)習(xí)……，我要獲得自主權(quán)。(M5)

他們不會被外界干擾，有明確的互動(dòng)目的，傾向于傳遞自我身份認(rèn)同而不是調(diào)整自我，即確認(rèn)自己認(rèn)可的身份。在遇到不認(rèn)可甚至貶低全科教師的時(shí)候，他們也不會輕易放棄，而是會用行動(dòng)證明自己。一位同學(xué)談道：那要看他們到底在質(zhì)疑什么，如果是由于不了解引起的誤會，我可能會跟他們解釋；如果沒有必要，我也不會浪費(fèi)時(shí)間和精力?！鳛橐幻茙煼渡?，我所有的課程都是優(yōu)秀，我覺得自己一直在成長，我肯定是合格的(全科教師)。(M2)

這類全科師范生的群體互動(dòng)還體現(xiàn)在對過去的反思和對未來的展望上，例如，有同學(xué)反思自己的成長經(jīng)歷，認(rèn)為自己能夠成為“一名有示范作用的全科教師”，這展示了她對“行為模范”“育人楷?！钡某醪嚼斫?。(W2)同時(shí)，她的群體互動(dòng)過程又進(jìn)一步證明她形成了如下的認(rèn)知，即“一名優(yōu)秀的全科師范生”應(yīng)該“以現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)為起點(diǎn)”，探索“適合學(xué)生個(gè)體的教育教學(xué)方法”，將“教育教學(xué)和學(xué)生的情感培育結(jié)合起來”。

五、討論與建議

(一)研究創(chuàng)新點(diǎn)

第一，本研究借用符號互動(dòng)理論，圍繞“互動(dòng)”分析了全科師范生建構(gòu)教師身份的過程，呈現(xiàn)了全科師范生在個(gè)體自我、集體成員之間以及與其他社會群體三個(gè)層面的互動(dòng)過程，凸顯了個(gè)體自我內(nèi)在對話、自我形成與泛化共同體教師身份的建構(gòu)機(jī)制。第二，本研究以符號互動(dòng)理論為研究視角，結(jié)合全科教師的職業(yè)特點(diǎn)深入把握全科師范生的教師身份建構(gòu)，揭示了全科師范生的教師身份建構(gòu)過程，探討了其為教師職業(yè)賦予意義的過程，探究了全科師范生教師身份建構(gòu)的具體過程和影響因素，豐富了教師身份建構(gòu)的研究路徑。第三，本研究在全面剖析全科師范生專業(yè)特征的基礎(chǔ)上，采用多案例實(shí)證研究分析了全科師范生在個(gè)體自我互動(dòng)、集體成員互動(dòng)以及群體互動(dòng)的不同階段及其建構(gòu)的不同身份——“師范院校的學(xué)生”“師范生”“救急兵”“全面手”“準(zhǔn)教師”“行為模范”“育人楷模”。

(二)研究結(jié)論與建議

本研究基于符號互動(dòng)理論開展教師身份研究，在多案例實(shí)證分析的基礎(chǔ)上討論了全科師范生從自我對話到超越自我，從集體認(rèn)知到群體確證的身份轉(zhuǎn)變。研究結(jié)論為：第一，全科師范生的教師身份建構(gòu)隨年級變化呈U型曲線狀；第二，全科師范生的教師身份建構(gòu)需要強(qiáng)化價(jià)值引導(dǎo)、實(shí)踐確證和自我養(yǎng)成?；诖?，提出促進(jìn)全科師范生教師身份建構(gòu)的相關(guān)建議。

第一，為全科師范生創(chuàng)設(shè)積極的互動(dòng)環(huán)境。在全科師范生的學(xué)業(yè)生涯歷程中，全科師范生的身份認(rèn)同呈U型曲線狀，在個(gè)體自我互動(dòng)或集體互動(dòng)過程中，積極的教師身份建構(gòu)取向和氛圍，尤其是在有專業(yè)指導(dǎo)意見的情況下，開展主題班會能夠提升自我互動(dòng)和集體互動(dòng)的質(zhì)量與深度，有助于營造良好的人文環(huán)境，培育全科師范生角色期望的人格與德性。一方面，應(yīng)充分認(rèn)識教育實(shí)習(xí)實(shí)踐對全科師范生教師身份認(rèn)同的重要作用。高等師范院校應(yīng)改革全科師范生課程形態(tài)，融理論于實(shí)踐，化倫理于學(xué)科，從專業(yè)的角度“重構(gòu)整個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)”[21]106-110，為全科師范生實(shí)習(xí)提供“具有身份建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”[22]98-106。另一方面，面對集體或群體中的否定與質(zhì)疑等帶來的不利影響，為培育社會期望的職業(yè)價(jià)值觀，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)理想，學(xué)校應(yīng)積極組織辯論賽、研討會或成果展。

第二，培育全科師范生的自我互動(dòng)意識和反思能力。身份認(rèn)同“是一個(gè)充滿沖突的過程，心理韌性和積極參與對師范生成功應(yīng)對諸多挑戰(zhàn)至關(guān)重要”[10]90-94。學(xué)校“啟發(fā)并控制著我們的行為和言論，對那些雖非故意為之卻是成體系的、雖非按預(yù)定安排和組織卻仍帶有某種目的性的‘選擇’具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用”[23]22-27。也就是說，學(xué)校具有物質(zhì)世界的內(nèi)在約束性，全科師范生在尋求角色支持的同時(shí)，需要不斷化解各種壓力和矛盾，及時(shí)反思與確證。與此同時(shí)，高等師范院校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)條件舉辦名師成長之路、名師面對面、名師進(jìn)課堂等活動(dòng)，以此促使全科師范生認(rèn)識到“教師身份認(rèn)同是一個(gè)個(gè)體形象與教師必須扮演的角色之間負(fù)責(zé)的、動(dòng)態(tài)平衡的過程，他與角色、自我、自我意象、個(gè)體自我、專業(yè)自我等概念密切相關(guān)”[24]293-310。