高林蓮，張婷婷

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715；2.寧夏幼兒師范高等?？茖W(xué)校，寧夏 銀川 750001)

觀察幼兒的能力是教師核心能力之一，目前，教師對觀察的理解大多依賴心理學(xué)量化研究的范式，這種范式對復(fù)雜教育現(xiàn)場與幼兒行為采取簡化的立場很難做到深入多向度理解幼兒。為此，從其他學(xué)科尤其是對觀察有獨(dú)到理解的人類學(xué)借鑒就顯得非常必要。筆者從人類學(xué)著手，分析人類學(xué)研究中觀察的主要特點(diǎn)，以期為我國幼兒教師觀察能力的提升帶來一些啟示。

一、人類學(xué)對觀察的理解

(一)整體論

20世紀(jì)后半葉，整體論開始在哲學(xué)和科學(xué)中流行起來，與之相對的則是還原論[1]。還原論認(rèn)為，可以通過將一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)還原為其組成部分的方式對其進(jìn)行解釋和說明，而整體論則認(rèn)為，所有事物或者系統(tǒng)都應(yīng)被看作整體，以整體而起作用[2]。在心理學(xué)中，由于占居主流地位的科學(xué)主義心理學(xué)長期受到實(shí)證主義哲學(xué)的影響，因此，在科學(xué)主義心理學(xué)的研究中存在著還原論的傾向[3]。而人類學(xué)作為一門對人及其文化作整體性研究的學(xué)科，則始終主張“整體論”的觀點(diǎn)。莊孔韶指出，與心理學(xué)等只是研究人或人的行為的某一方面的學(xué)科相比，人類學(xué)更關(guān)注人及人的文化的整體[4]。在該背景下，基于心理學(xué)范式的觀察不可避免地帶有還原論的色彩，而基于人類學(xué)范式的參與式觀察則自然地呈現(xiàn)整體論的特點(diǎn)。

人類學(xué)范式下的觀察歷來側(cè)重于捕捉人及其行為的全景，而非只是其近景或特寫。

首先，人類學(xué)的觀察是對行為流或活動的觀察。心理學(xué)范式的觀察常常采取時(shí)間或事件抽樣的方式抽取某一行為或行為片段進(jìn)行觀察，這種方式雖然能高效地對人及其行為的某一個(gè)點(diǎn)或某一行為流片段定格，卻難以把握人的整體行為。賴特指出，人的行為具有連續(xù)性，其本質(zhì)是一種“流”[5]。觀察中對特定行為或行為片段的抽取無疑打破了行為的連續(xù)性和完整性。而人類學(xué)家往往需要經(jīng)年累月的駐扎在田野中，因此，筆者在對人類學(xué)范式的觀察中，不僅關(guān)注具體的行為，還關(guān)注整體活動，且包括活動的細(xì)節(jié)、順序、結(jié)果等。

其次，人類學(xué)的觀察是對廣闊背景的觀察。在人類學(xué)家看來，一個(gè)社會、一種文化、一個(gè)人的各個(gè)方面都是不可分割的有機(jī)整體。因此，人類學(xué)的研究盡力追求寬廣的系統(tǒng)觀照，主張對觀察對象做通盤的考慮[6]。一方面，人類學(xué)范式的觀察強(qiáng)調(diào)對物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境進(jìn)行全面的觀察和記錄。進(jìn)入觀察現(xiàn)場后，人類學(xué)家首先要對觀察現(xiàn)場進(jìn)行識別，了解現(xiàn)場的布局、陳設(shè)、空間分布等，并通過翔實(shí)的記錄和繪制現(xiàn)場圖的方式呈現(xiàn)人物、物品和場所的分布畫面，對觀察現(xiàn)場提供一個(gè)直觀、二維、超越語言表述的圖像展示[7]。另一方面，人類學(xué)范式的觀察要求對社會背景了然于心。在人類學(xué)家看來，每個(gè)個(gè)體都不是孤立存在的，而是在一定的文化背景和符號系統(tǒng)作用下的文化內(nèi)人，因此，他們主張將人的行為和活動放在特定的文化背景中考察。例如，盡管馬林諾夫斯基在特羅布里恩群島進(jìn)行田野調(diào)查研究時(shí)重點(diǎn)關(guān)注當(dāng)?shù)氐膸炖顒?，但他認(rèn)為，庫拉活動與當(dāng)?shù)匚幕姆椒矫婷婷懿豢煞?，因此在觀察時(shí)并未設(shè)定視野邊界，將畫面框架局限于這一活動，而是對當(dāng)?shù)氐恼Z言、家庭、生育制度、政治、宗教等進(jìn)行觀察，形成一個(gè)“全觀的”“民族圖景”，從而對庫拉活動進(jìn)行整體性的把握和理解[8]。

最后，人類學(xué)的觀察是對意義的觀察。通過基于心理學(xué)范式的觀察，觀察者可以簡單高效地觀察到行為發(fā)生與否、行為發(fā)生的頻次等，卻難以深入挖掘行為的意義。而對于人類學(xué)而言，任何行為、事件背后都可能蘊(yùn)含著重大的意義，因此，人類學(xué)的參與式觀察強(qiáng)調(diào)觀察者沉浸于觀察現(xiàn)場，利用多種感官進(jìn)行觀看、傾聽、感受，不僅捕捉外顯行為和事物的表面現(xiàn)象，也探究內(nèi)隱行為、行為發(fā)生的原因以及行為的意義。從這個(gè)層面看，人類學(xué)的觀察已經(jīng)跳出了“觀察”的框架而成為一項(xiàng)有意義的活動。

綜上，人類學(xué)范式的觀察不應(yīng)停留于“輕描淡寫”，而應(yīng)致力于深描出觀察對象的整體畫面。既以大寫意之遼闊深遠(yuǎn)繪制出觀察對象的整體背景，又以工筆畫之精謹(jǐn)細(xì)膩刻畫出行為的細(xì)微之處，進(jìn)而呈現(xiàn)行為、事件或文化的全貌。因此，在人類學(xué)的立場上，要始終堅(jiān)持“整體論”的觀點(diǎn)，而不以還原論對待觀察過程。

(二)局內(nèi)人視角

在人類學(xué)的觀察中，除了持有“整體論”的觀點(diǎn)之外，掌握離“我”遠(yuǎn)去的技藝，實(shí)現(xiàn)從局外人到局內(nèi)人的角色轉(zhuǎn)變也必不可少。[9]局外人是指觀察者及觀察者所代表的本土文化的“我者”，而局內(nèi)人則是觀察者所面對的“別人”以及“別人的文化”的“他者”。由于人類學(xué)最初是在西方探索擴(kuò)張的過程中得以孕育。并在西方中心現(xiàn)代世界體系形成之際以及文化進(jìn)化論發(fā)展之際形成的，因此，在早期的人類學(xué)中，對“他者”的觀察必然帶有強(qiáng)烈的殖民主義色彩和文化中心主義色彩。[10]正是受到“我者”的民族中心主義的影響，一些人類學(xué)家在開展對“他者”的觀察時(shí)往往帶著局外人的視角，帶著“先入為主的成見”。然而，從局外人視角透視局內(nèi)人，始終難以獲得對“他者”真實(shí)而深刻的理解。因此，在人類學(xué)的發(fā)展過程中，越來越追求“離去之感”，從“局內(nèi)人”出發(fā)觀察和理解其文化，拒絕用局外人的范疇將文化切割成零星的碎片[11]。

在進(jìn)入田野調(diào)查前，觀察者要懸置“我者”，擺正“局內(nèi)人”的立場。在心理學(xué)范式的觀察中，觀察表是觀察前必備的觀察和記錄工具。由于其便于設(shè)計(jì)、便于填寫、省時(shí)省力的特點(diǎn)，觀察表在觀察中得以廣泛應(yīng)用。然而，觀察表中預(yù)先設(shè)定的行為、行為的類別、行為的程度以及行為背后的理論框架本身就是“局外人”視角的體現(xiàn)。歐文和布什內(nèi)爾曾指出，運(yùn)用事先確定的類別會讓觀察者對實(shí)際看到的現(xiàn)象產(chǎn)生偏見，觀察者是在尋找符合這些類別的行為或事件，而不是在描述正在發(fā)生什么[12]。因此，在觀察前進(jìn)行主觀預(yù)設(shè)，很容易對觀察對象形成刻板的印象，對其真實(shí)行為視而不見、聽而不聞。而人類學(xué)則主張盡力懸置自我、克服偏見，不把外在于被研究社區(qū)或文化語境的、事先確立的外部理論或概念框架里的范疇強(qiáng)加在觀察上，力求還原觀察對象的本真面貌[13-14]。

當(dāng)置身于田野之中，觀察者便以“局內(nèi)人”的身份參與到觀察對象的世界中去。在心理學(xué)范式的觀察中，觀察者往往只扮演著“觀察者”的角色。“觀察者”的介入，不可避免地會對觀察對象產(chǎn)生不同程度的影響，從而容易導(dǎo)致“觀察者效應(yīng)”。而人類學(xué)的參與觀察法有別于其他方法的地方在于：觀察者始終將局內(nèi)人日常生活世界的基本現(xiàn)實(shí)和意義擺在首位，因此，觀察者本身必須采取“局內(nèi)人”的身份參與到日常生活的情景中，避免對觀察對象及其生活世界的干擾[15]。當(dāng)然，“局內(nèi)人”的身份還有助于觀察者在觀察過程中與觀察對象交談，進(jìn)一步了解觀察對象的真實(shí)想法。由此可見，通過深入局內(nèi)人世界，觀察者不僅更易于捕捉觀察對象在自然情境下的自然行為，還可以像局內(nèi)人一般體驗(yàn)和經(jīng)歷，洞察事件或文化，進(jìn)而獲得真實(shí)、可靠、深入的資料。

在結(jié)束田野觀察之后，盡管觀察者已經(jīng)暫時(shí)從“局內(nèi)人”的世界撤離，但仍致力于還原局內(nèi)人的真實(shí)世界。首先，觀察者要對觀察進(jìn)行翔實(shí)的記錄，力求還原原始數(shù)據(jù)。如前所述，盡管觀察表是一種簡單高效的記錄方式，但卻難以保留原始數(shù)據(jù)。通過這種方式將觀察描述簡化，甚至只在觀察表上打勾，那么，這樣的數(shù)據(jù)只能算是數(shù)據(jù)，而非原始數(shù)據(jù)，無法還原行為或事件發(fā)生的詳細(xì)情況[16]。而人類學(xué)范式的觀察記錄則要求對觀察到的行為、事件進(jìn)行詳細(xì)、客觀的描述。不僅要記錄發(fā)生的行為，還要記錄發(fā)出行為的人，行為的起因、經(jīng)過、結(jié)果，行為發(fā)生的場景和情景等。同時(shí)，還要求觀察者客觀地記錄下所見所聞，不摻雜任何解釋或判斷，嚴(yán)格將客觀描述和解釋區(qū)分開來。其次，從觀察現(xiàn)場的撤離意味著觀察者的“返身”。為確保觀察的客觀性，觀察者需要反觀自身：是否遺漏重要信息？是否帶有主觀情緒？是否帶有價(jià)值判斷？值得注意的是，在長期的田野調(diào)查中，觀察者要不斷“返身”，審視自我。因此，在觀察、反思、再觀察、再反思的不斷循環(huán)往復(fù)過程中，觀察者得以認(rèn)識觀察對象的本真面貌。

由此可見，在人類學(xué)的研究中，觀察者要獲得對“他者”真實(shí)而深刻的理解，便要拋卻民族中心主義，擯棄成見，放下價(jià)值判斷，從“局內(nèi)人”的角度去認(rèn)識“他者”，見“他者”之所見。

二、人類學(xué)對幼兒教師觀察幼兒行為的啟示

站在人類學(xué)的立場上，觀察幼兒是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，是在一定的文化背景和符號系統(tǒng)的作用下局內(nèi)人(幼兒)與局外人(教師)之間的復(fù)雜互動與理解的過程，也是一個(gè)意義產(chǎn)生的過程。因此，幼兒教師在觀察幼兒的時(shí)候，可能需要考慮和借鑒以下方面。

(一)從片面到整體

人類學(xué)基于其觀察對象——人及人的文化的整體性，始終堅(jiān)持“整體論”的觀點(diǎn)。同樣的，教師也應(yīng)當(dāng)看到幼兒的整體性，以“整體論”對待整個(gè)觀察過程。目前，有的教師在觀察中依舊表現(xiàn)出還原論的傾向。例如，有研究者針對幼兒教師觀察行為進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，幼兒園主班老師由于主班身份或環(huán)節(jié)緊湊，在觀察幼兒時(shí)常常無法長時(shí)間停留，而配班老師即使不像主班老師那樣需要在各環(huán)節(jié)中頻繁轉(zhuǎn)換，但在觀察幼兒時(shí)依舊也只是“蜻蜓點(diǎn)水式”的觀看?？傮w來看，教師在觀察幼兒時(shí)，呈現(xiàn)明顯的碎片化的特征[17]。對此，教師應(yīng)當(dāng)以“整體論”的觀點(diǎn)把握好觀察過程。

首先，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒的整體行為和活動。通常，我們很容易聚焦于幼兒的某個(gè)行為或者幼兒發(fā)展的某個(gè)領(lǐng)域展開觀察，然而，幼兒是一個(gè)整體，其行為和各領(lǐng)域的發(fā)展也是相互聯(lián)系，互為影響的，因此，這種方式無疑將兒童的行為和活動碎片化了。因此，在實(shí)際觀察中，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒的活動，而非某個(gè)特定的行為；關(guān)注幼兒整體的發(fā)展，而非發(fā)展的某一方面。其次，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒行為和活動發(fā)生的廣闊背景。一方面，幼兒的行為與其所處的環(huán)境密不可分。如果教師在教室里觀察幼兒，那么，教室便是幼兒行為發(fā)生的廣闊情境，彼時(shí)，教師就需要關(guān)注教室的物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境，包括教室的空間大小、空間分布、材料的陳列、幼兒的數(shù)量、教師的數(shù)量、幼兒的位置、教師的位置，等等。另一方面，幼兒的行為與其所處的社會背景不可分離。在觀察幼兒時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)結(jié)合幼兒的背景，如年齡、性別、身體狀況、家庭特點(diǎn)、民族，等等。最后，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到觀察幼兒是一個(gè)持久、動態(tài)的過程。即使教師已經(jīng)了解了幼兒的行為、活動、行為發(fā)生的情境以及幼兒的背景，但捕捉到的仍可能只是單一、扁平的圖像。因此，教師要對幼兒展開長期、多次的觀察，還原幼兒及其行為的立體、動態(tài)的圖像。

總而言之，教師要關(guān)注作為整體存在的幼兒，關(guān)注幼兒的活動而不是具體的某個(gè)行為，要把幼兒的行為和活動放在特定的文化背景中來考察，將幼兒與周圍的環(huán)境、人等廣泛聯(lián)系起來。具體來說，就是要把幼兒的行為和活動放在我們的文化、幼兒園的作息時(shí)間、班額、教師的情況、物質(zhì)環(huán)境等背景下加以理解。任何試圖以還原論來對待處理觀察的過程，將幼兒及其行為片面化、碎片化都是不切實(shí)際的。

(二)從教師視角到幼兒視角

如果說在人類學(xué)中，從局外人的角度對“他者”進(jìn)行觀察是一種“民族中心主義”的體現(xiàn)，那么在教師的觀察中，教師從自身的角度觀察幼兒，就是一種“教師中心主義”的體現(xiàn)。一項(xiàng)針對幼兒園一線教師的研究指出，幼兒教師在觀察記錄時(shí)，在不加入主觀判斷方面以及真實(shí)性方面存在不足[18]。另一項(xiàng)研究通過分析幼兒教師在觀察時(shí)的內(nèi)隱行為后進(jìn)一步指出，教師在觀察過程中會將幼兒的表現(xiàn)與教師的主觀意愿進(jìn)行對比，會根據(jù)自己的主觀意愿對幼兒的行為進(jìn)行預(yù)測，而這些都表現(xiàn)出“遠(yuǎn)離兒童”的目的[19]。由此可見，如果教師在觀察過程中依舊帶著“局外人”先入為主的成見和價(jià)值判斷對幼兒進(jìn)行觀察，必然無法獲得對幼兒真實(shí)而深入的理解。因此，教師要真正理解幼兒的意義世界，首先就要像人類學(xué)家那樣，練習(xí)離“我”遠(yuǎn)去的技藝，從“局外人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬謨?nèi)人”。

在觀察開始前，教師要擱置“自我”。如果教師從自身的視角出發(fā)觀察幼兒，那么，觀察前設(shè)定的觀察目的、觀察框架，甚至是教師的知識、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀，等等，都會讓教師傾向于用某種特定方式看待兒童。因此，教師應(yīng)當(dāng)放下預(yù)設(shè)，以純粹、清新的眼光觀察幼兒。在觀察開始后，教師要見幼兒之所見。盡管從身體意義上看，教師已經(jīng)處于“田野”之中，因此，教師首先便擁有了參與式觀察的便利性，但這并不代表教師已經(jīng)真正融入了幼兒的世界。因此，教師在觀察過程中既要做到不打斷、不干擾，從而獲取幼兒在真實(shí)情境下的真實(shí)行為。同時(shí)，又要運(yùn)用多重感官，觀看、傾聽、感受幼兒的意義世界，聽其所聽，見其所見，感其所感。例如，教師可以在不打擾幼兒的情況下與幼兒進(jìn)行自然的交談，了解幼兒內(nèi)心的真實(shí)想法。在觀察結(jié)束后，教師要放下對幼兒的評價(jià)。具體來說，教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用客觀的語言進(jìn)行詳細(xì)的記錄，避免使用任何帶有情感色彩的語言，還要將對幼兒及其行為的客觀描述與自己的觀點(diǎn)、解釋嚴(yán)格分開；與此同時(shí)，教師還應(yīng)審視自身：觀察中是否帶有偏見？是否將自己的判斷強(qiáng)加于幼兒？是否對幼兒造成了“不當(dāng)”影響？記錄是否全面客觀？最后，再帶著對觀察的反思回到觀察中去，多次、反復(fù)觀察，直至擯棄對幼兒的標(biāo)簽和成見，還原幼兒的本真面貌。

因此，教師在觀察過程中要放下自己的價(jià)值判斷，采取“局內(nèi)人”的立場來思考，同時(shí)還要不斷反思和批判自己的行為以及可能給幼兒帶來的影響。

三、結(jié)語

由于幼兒本身的差異性和復(fù)雜性，幼兒教師的觀察面臨著重重困境。因此，對于幼兒教師而言，觀察是一種復(fù)雜的手藝，是需要教師借鑒人類學(xué)的立場和方法來不斷精進(jìn)的手藝。只有當(dāng)教師重新獲得看見幼兒的能力，才能真正地看見幼兒，對幼兒行為作出有意義的回應(yīng)。