蘇玉玲，趙善慶

（無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院1.會計金融學院2.商學院，江蘇 無錫 214153）

《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調(diào)了“具備理論教學和實踐教學能力”的“雙師型”教師是提高職業(yè)教育質(zhì)量的一項重要保障［1］。而“雙師型”教師的這種能力是在科研開發(fā)、工藝設(shè)計、流程再造、標準遴選、制度擬定、實際考核等真實的企業(yè)工作環(huán)境中獲得的。這就要求盡快“建立校企合作的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系”。為此，筆者將圍繞校企共培“雙師型”教師的邏輯必然及面臨的困窘提出破解對策。

一、校企共培“雙師型”教師的邏輯必然

（一）校企共培“雙師型”教師的理論邏輯

1.教育與勞動相結(jié)合的理論

教育與勞動相結(jié)合的理論決定了校企合作的客觀必然性。教育與勞動相結(jié)合的理論最早由古典經(jīng)濟學家提出。近代資本主義大工業(yè)生產(chǎn)開始后，資本家、經(jīng)濟學家不僅要求勞動者邊參加勞動邊接受教育，而且要求學習者在學校除了接受科學文化知識教育外，還必須掌握與科學文化知識相對應(yīng)的生產(chǎn)知識和勞動技能，這被稱之為升級版的教育與勞動相結(jié)合。馬克思強調(diào)教育與勞動相結(jié)合的重要內(nèi)容是綜合技術(shù)教育，而且只有教育與勞動相結(jié)合，且成為一種雙向互動，才能把人培養(yǎng)成為“各個方面都有能力的人”［2］。列寧則進一步將這種理論升華為勞動的普遍性和教育的普遍性，以及“普遍生產(chǎn)勞動者同普遍教育相結(jié)合”［2］的廣泛性。

新中國成立后，黨中央、國務(wù)院不僅在《關(guān)于教育工作的指示》中提出“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”［3］，而且將其確定為黨的教育方針。1978年4月，全國教育工作大會不僅再次重申了黨的這一教育方針，而且新時期的“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”很好地堅持了“雙向結(jié)合”“兩個普遍”的原則，并將結(jié)合點界定于科學技術(shù)及教育與社會經(jīng)濟的緊密聯(lián)系發(fā)展［4］。1995年，《中華人民共和國教育法》規(guī)定了教育“必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”。2018年，習近平在全國教育大會上強調(diào)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，“開辟了21世紀馬克思主義勞動教育思想新境界”。①陳超凡.深刻理解新時代勞動教育的三重邏輯［EB/OL］.（2020-05-01）［2022-06-08］.http：//theory.people.com.cn/n1/2020/0501/c40531-31695396.html.從事職業(yè)教育的教師要培養(yǎng)學生的勞動能力，前提則是自己應(yīng)當是一個實踐能力非常強的“技能大師”。這就要求“雙師型”教師必須認真踐行教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理論，將從企業(yè)中學到的生產(chǎn)新技術(shù)、新工藝、新方法、新流程、新標準，以及所掌握的專業(yè)對應(yīng)崗位的用人標準、管理制度、操作規(guī)范和文化特色，并用于實踐性教學，以培養(yǎng)企業(yè)需要的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

2.情境學習理論

“做中學”“教育，即經(jīng)驗的改造或改組”，既可以說是最早的情境學習理念，也強調(diào)了“雙師型”教師培養(yǎng)過程中企業(yè)的不可或缺性。20世紀80年代，知識的情境性已經(jīng)成為揭示知識本質(zhì)的一種新方法。20世紀90年代初出現(xiàn)的“從學校到工作”的實踐運動、情境學習網(wǎng)絡(luò)平臺等，不僅使情境學習成了美國教育界的熱門話題，而且與同期展開的“工作本位課程”“現(xiàn)代學徒制”等教育實踐一起，進一步推動了教育理論與企業(yè)實踐的相融合性。

這種將理論知識轉(zhuǎn)向生產(chǎn)實踐情境的重要學習理論，對于職業(yè)教育教師身份的轉(zhuǎn)變具有特殊意義。職業(yè)教育教師不僅要扮演理論知識的講解者、傳遞者，還必須同時扮演實踐知識教練員、指導(dǎo)員、示范者與參與者。這就要求職業(yè)教育教師深入到真實且特定的專業(yè)實踐情境中，在具體的實際工作中學會并嫻熟使用專業(yè)技能，這樣才能真正做到理論與實踐一體化地向?qū)W生傳授本專業(yè)的理論知識和實踐知識。而“雙師型”教師獲得這種能力的唯一路徑，便是利用校企合作方式，抓住一切在企業(yè)實踐鍛煉、頂崗工作的機會，使自己逐步具備在企業(yè)工作中的實踐能力，并使這種實踐能力具備可遷移和可升華的特色。

3.資源依賴理論

資源依賴理論的核心觀點有三個：一是組織這個綜合體是由內(nèi)外部環(huán)境建構(gòu)的，并非僅取決于組織內(nèi)部；二是組織獲取必需的外部資源時所面對的環(huán)境是不確定的，所需的外部資源也是稀缺的；三是追求的目標是在盡量減少對其他組織的依賴性的同時，力爭不斷增強對其他組織的影響力乃至強力控制［5］。在企業(yè)和職業(yè)院校的發(fā)展中，雙方擁有的資源是可以互換的。例如，企業(yè)發(fā)展需要借助學校的科研成果、優(yōu)質(zhì)人才、人力培訓(xùn)和技術(shù)專利等，職業(yè)院校發(fā)展需要借助企業(yè)的實踐場所、先進設(shè)備和師傅隊伍。這種互補及依賴使得雙方都愿意交換各自的優(yōu)質(zhì)資源，并通過整合獲得更大的綜合利益，使得將“雙師型”教師的培養(yǎng)納入校企合作具有很強的現(xiàn)實性。可見，資源依賴理論揭示了校企合作共建“雙師型”教師培養(yǎng)聯(lián)盟的可行性。

4.終身教育理論

終身教育理論認為，人的一生必須將接受教育貫徹始終，相應(yīng)的自主性學習也就無時無刻和無所不在地伴隨著人的終身。作為傳經(jīng)授道的教師，面對知識快速更新、技術(shù)日新月異的時代，只有將自己變成一名有效的自主學習者，全身心地真正參加企業(yè)實踐，才能掌握不斷創(chuàng)新的新技術(shù)、新工藝、新流程、新標準和新方法等，從而使自己成為理論與實踐融合的“雙師型”教師。

（二）校企共培“雙師型”教師的政策邏輯

1.始終如一的政策延續(xù)

1950年，中央人民政府政務(wù)院《關(guān)于實施高等學校課程改革的決定》要求，“不僅將學生實習列入教學計劃，而且要作為教師教學的重要內(nèi)容”。1953年，中央人民政府政務(wù)院頒布了《關(guān)于加強高等學校和中等技術(shù)學校學生生產(chǎn)實習工作的決定》，這是公認的我國第一部關(guān)于校企合作共同培養(yǎng)學生的重要文件，中央為此成立了生產(chǎn)實習指導(dǎo)委員會［6］。1954年，高教部在《高等學校與中等技術(shù)學校學生實習暫行規(guī)程》中對學生實習的方針、任務(wù)、要求、原則和辦法進行了非常詳盡的規(guī)定［7］。1958年，《關(guān)于教育工作的指示》指出：“在一切學校中，必須把勞動列為正式課程”［2］。1978年，鄧小平要求必須科學解決各級各類學校學生的勞動內(nèi)容、方式、時間等同理論教學密切相結(jié)合的問題。1999年，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》再次強調(diào)，“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的重要途徑”，以及“實行產(chǎn)教結(jié)合，鼓勵學生在實踐中掌握職業(yè)技能”。這些聯(lián)合辦學、校企合作、工學交替、產(chǎn)教結(jié)合等辦學方式，必然促使職業(yè)教育教師的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻變化，而且注重對教師實踐技能的培養(yǎng)。

2.清晰明確的發(fā)展方向

進入21世紀后，國家非常明確地提出了校企共培“雙師型”教師的政策要求。2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》指出，“企業(yè)要和職業(yè)學校加強合作，……，并積極為職業(yè)學校提供兼職教師”，“要有計劃地安排教師到企事業(yè)單位進行專業(yè)實踐”，“行業(yè)主管部門要……，參與相關(guān)專業(yè)的課程教材建設(shè)和教師培訓(xùn)等工作”。2005年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》要求，“建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度，專業(yè)教師每兩年必須有兩個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐”。2008年，教育部《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案〉的通知》）規(guī)定了，“雙師”教師在近五年中必須要有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)進行專業(yè)實踐的經(jīng)歷。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》要求，“完善職業(yè)教師定期到企業(yè)實踐制度”。2016年，《教育部財政部關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》提出，以“提高專業(yè)教師實踐教學能力為重點，著力培養(yǎng)一大批‘雙師型’教師隊伍”，由有條件的大中型企業(yè)分別通過“集中培訓(xùn)和企業(yè)實踐交替的模式”“集中培訓(xùn)、企業(yè)實踐、小組研討等形式”，承擔對中等職業(yè)學校教師和高等職業(yè)學校教師專業(yè)技能的培訓(xùn)。同年，教育部命名10家企業(yè)為“全國職業(yè)教育教師企業(yè)實踐單位”，以期引導(dǎo)更多企業(yè)參與到職業(yè)教育教師培養(yǎng)中。2018年，《教育部等六部門關(guān)于印發(fā)〈職業(yè)學校校企合作促進辦法〉的通知》規(guī)定，職業(yè)學校要優(yōu)先將具有相關(guān)企業(yè)或生產(chǎn)經(jīng)營管理一線工作經(jīng)歷的人員聘為專業(yè)教師。2019年，《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》要求從當年起，職業(yè)院校專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷的人員中公開招聘。其目的是“將企業(yè)的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法”［8］運用于課堂教學，將企業(yè)經(jīng)營理念、管理文化、運作模式和崗位需求標準等及時且有效地融入專業(yè)人才培養(yǎng)的全程之中，以實現(xiàn)企業(yè)人才需求對學校人才培養(yǎng)的引領(lǐng)。可見，上述一系列文件的出臺確實為校企共培“雙師型”教師提供了非常有利的政策指導(dǎo)。

（三）校企共培“雙師型”教師的現(xiàn)實邏輯

1.職教教師標準的新要求使校企共培成為必然

職教教師專業(yè)化是全球的共識。專業(yè)化中必備且重要的實踐技能有四大來源：一是對企業(yè)生產(chǎn)方式、工藝流程等的了解；二是對企業(yè)崗位職責、用人標準、操作規(guī)范、管理制度等的嫻熟；三是對企業(yè)新技術(shù)、新技能、新工藝、新方法和新標準的學習、掌握和運用；四是根據(jù)企業(yè)的用人標準、生產(chǎn)工藝等進行教學方案的完善、教學方法的改進、校本教材的開發(fā)、實踐教學的加強等。所以，各國無不重視職教教師的企業(yè)經(jīng)歷及實踐成果。例如：英國教育部提出，“要為在職教師提供到企業(yè)接受在職培訓(xùn)的機會”［9］；澳大利亞規(guī)定，在職教師到企業(yè)參加培訓(xùn)、進行技術(shù)實踐的時間為10小時/周［9］；德國要求，職教教師必須接受過學徒培訓(xùn)，并擁有一定時間的企業(yè)工作經(jīng)歷，且確實總結(jié)出了自己獨到的“最新技術(shù)工作經(jīng)驗”［9］。我國教育部制定了“中等職業(yè)學校教師資格”“中等職業(yè)學校實習指導(dǎo)教師資格”，重慶市于2008年出臺了全市首個《中等職業(yè)學校專業(yè)教師能力標準》。該標準更是從“行業(yè)聯(lián)系”等9個“能力領(lǐng)域”提出了要求，其中特別要求教師不僅要參加行業(yè)企業(yè)實踐，而且要獲得行業(yè)權(quán)威證明，以及關(guān)注行業(yè)發(fā)展趨勢及參加培訓(xùn)，建立行業(yè)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，定期與不定期參加企業(yè)實踐等［10］。特別是隨著校企合作面的擴大、加深，必然推進校企共培“雙師型”教師的發(fā)展。

2.校企共培“雙師型”教師符合企業(yè)利益

高質(zhì)量人力資本是企業(yè)提高勞動生產(chǎn)率的保障。企業(yè)參與校企合作，既可以利用職業(yè)學校的專業(yè)師資，為自己開展技能型人才培訓(xùn)，提高技能型人才的素質(zhì)，又可以借助職業(yè)學校的技術(shù)力量，加速技術(shù)升級和設(shè)備更新，開發(fā)研制新產(chǎn)品，打造具有競爭力的“學習型企業(yè)”。此外，企業(yè)接收職業(yè)學校的專業(yè)教師進行實踐技能訓(xùn)練，并將企業(yè)技術(shù)技能運用于人才培養(yǎng)的實踐教學中，是對企業(yè)的一種宣傳，無形之中提高了企業(yè)在學生心目中的形象，有利于企業(yè)吸引優(yōu)秀學生加入企業(yè)。所以校企共培“雙師型”教師無疑實現(xiàn)了一舉多贏的目的。

（四）校企共培“雙師型”教師的關(guān)聯(lián)邏輯

1.實踐知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

首先，對職業(yè)教育而言，實踐知識的“知”反映了職業(yè)教育的目的性，而不是普通教育以認識符號知識為主的“知”?！白鍪裁础焙汀霸趺醋觥笔冀K是重于“知道什么”和“怎么知道的”，“會做”永遠比“會說”有價值。我們通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，實踐知識無非是“明言知識”與“默會知識”之和。在傳統(tǒng)學徒制時期，師傅重在將技能展示給學徒，學徒則通過對師傅技能動作的多次觀察、反復(fù)模仿、實際演練和內(nèi)在感悟等，來掌握這種基于實踐本身的默會知識。在現(xiàn)代學徒制時期，雖然以前的許多默會知識已經(jīng)可以用語言、圖形、表格、文字等變成明言知識，但是不可否認的是，任何一種明言知識的形成與發(fā)展，都無不需要經(jīng)歷默會知識的檢驗與完善。亦即，“雙師型”教師實踐知識中的默會因素永遠無法通過課堂學習獲得，對一些無法用語言詳傳的默會知識，不僅必須借助現(xiàn)實工作和經(jīng)驗豐富者的指導(dǎo)，而且還必須加上自己在實踐中通過熟能生巧獲得的心得感悟。這就將“雙師型”教師培養(yǎng)與企業(yè)內(nèi)在性地關(guān)聯(lián)在了一起，使校企共培“雙師型”教師的天然邏輯更加清晰。其次，“雙師型”教師是積累和傳播實踐知識的重要主體。“雙師型”教師不僅必須具有過硬的專業(yè)理論功底，而且還要有工作崗位必備的專業(yè)技術(shù)實踐能力，不僅要熟悉職工工作過程中必須熟知的知識，而且還要具備將這種知識融入教學之中的能力［11］，以培養(yǎng)學生的技術(shù)技能。與此同時，職業(yè)院校的學生參加工作后能夠?qū)⒃趯W校學到的知識運用于生產(chǎn)，能夠?qū)⒓夹g(shù)運用于產(chǎn)品制造，既將知識價值轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實價值，又可以在熟能生巧中實現(xiàn)技術(shù)技能的遷移和升華。

2.實踐知識的外在關(guān)聯(lián)性

首先，利益期盼是校企共培“雙師型”教師的直接誘因。一方面，企業(yè)的直接誘因是可以獲得教師的技術(shù)和智力，以及學校培養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)人才；職業(yè)院校的直接誘因是利用企業(yè)先進的設(shè)施和嫻熟的實踐工藝，加強對教師和學生技術(shù)技能的培養(yǎng)。另一方面，職業(yè)院校教師通過企業(yè)實踐鍛煉，既建構(gòu)了理論與實踐相循環(huán)的知識體系，使自己成為內(nèi)在的“復(fù)合型”人才，又可以在外在達到職業(yè)院校要求的“雙師型”教師標準；學生積極參加企業(yè)實訓(xùn)、實習及實崗工作，則可以增強自身在未來就業(yè)時的快速適崗能力?？梢?，正是這種利益的契合性才將各方聚合到了校企合作的旗幟下。其次，利益協(xié)調(diào)是校企共培“雙師型”教師的根本保障。各方都有參與校企合作的動機，各方都有使自身利益最大化的期盼。只有加以有效協(xié)調(diào)，才能真正使各方期盼的利益得以實現(xiàn)。而要使各方實現(xiàn)共贏，政府主導(dǎo)、法律保障、合同約定和社會認同等具有重要的協(xié)調(diào)作用。以德國“雙元制”為例，其“職業(yè)教育合同”就不僅從宏觀上規(guī)定了各方的責權(quán)利，而且對參與者的學習時間、受訓(xùn)條件、學成標準、師傅遴選、勞動報酬、支付方式、考評標準、評價專家等都作出了非常微觀的安排［9］，從而保障了各方在校企合作中的利益協(xié)調(diào)及共贏。

（五）校企共培“雙師型”教師的實踐邏輯

1.校企共建培養(yǎng)模式

首先，“三段式”培訓(xùn)模式。第一階段是上崗培訓(xùn)。培訓(xùn)對象是新入職教師，培訓(xùn)內(nèi)容是實用技術(shù)，培訓(xùn)目的是讓教師善講會做，有特定技術(shù)，具備講解和實踐教學的能力。第二階段是提升培訓(xùn)。如定期開展輪流培訓(xùn)、針對性培訓(xùn)、新工藝培訓(xùn)等。第三階段是認證培訓(xùn)。選擇優(yōu)秀教師參加國家認可的培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)以獲得行業(yè)認證資格證書。其次，科研合作培訓(xùn)。無論是橫向課題，還是縱向課題，都要邀請企業(yè)技術(shù)人員共同開展企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品研發(fā)、工藝改造［12］、成果轉(zhuǎn)讓、功能優(yōu)化、質(zhì)量提升等課題，以促進“雙師型”教師素質(zhì)的養(yǎng)成。再次，共建專業(yè)模式。教學過程要生產(chǎn)化，實訓(xùn)練習要加工化，以確保實踐教學與生產(chǎn)場所的一體化，這就要求在與企業(yè)技術(shù)人員共建專業(yè)的過程中，潛移默化地喚醒教師提高實踐操作能力并將其轉(zhuǎn)化為必備的實踐教學能力的意識及行動。

2.企業(yè)實踐培養(yǎng)模式

首先，訪問工程師。培訓(xùn)內(nèi)容為教師到大中型企業(yè)參與技術(shù)攻關(guān)、跟蹤最新技術(shù)、合作研發(fā)新項目，以及實踐鍛煉等；培訓(xùn)對象是專業(yè)課和實訓(xùn)課教師；培訓(xùn)時間為3～6個月；培養(yǎng)模式為導(dǎo)師負責制，導(dǎo)師資格為高級職稱或技術(shù)骨干、創(chuàng)新能手等。旨在選派專業(yè)課教師到企業(yè)進行實踐鍛煉，是專業(yè)課教師職業(yè)生涯走向更高水平的重要路徑。其次，頂崗實干。真正通過實踐崗位、復(fù)雜環(huán)境、綜合體驗、應(yīng)急處理、嫻熟遷移等，切實豐富專業(yè)課教師的實踐素養(yǎng)，提高專業(yè)課教師的實踐教學能力。

3.師徒結(jié)對培養(yǎng)模式

培養(yǎng)方式為一師一徒；培養(yǎng)條件為企業(yè)選擇的師傅（企業(yè)人員）必須在態(tài)度、知識、能力和經(jīng)驗等方面與培養(yǎng)學徒（職業(yè)院校教師）實踐技能的需求相匹配；培養(yǎng)時間為自開始起，直至職業(yè)生涯終止時；培養(yǎng)學時為最低必需量；培養(yǎng)內(nèi)容為與時更新式。培養(yǎng)過程的特點是：既可以連續(xù)不斷，也可以間歇進行；既可以現(xiàn)場觀摩，也可以頂崗操作；既可以現(xiàn)場指導(dǎo)，也可以交流研討等。

二、校企共培“雙師型”教師面臨的現(xiàn)實困窘

盡管校企共培“雙師型”教師存在著理論邏輯、政策邏輯、現(xiàn)實邏輯、關(guān)聯(lián)邏輯和實踐邏輯，但是將這些學理變?yōu)楝F(xiàn)實還需要眾多條件的齊備。現(xiàn)實邏輯和實踐邏輯雖然能夠?qū)崿F(xiàn)，但其具有政企參與“雙師型”教師培養(yǎng)的短期性，教師企業(yè)實踐的非實崗性，制定培養(yǎng)目標、設(shè)計教學方案和開發(fā)遴選課程等環(huán)節(jié)的缺失性，以及校企合作的淺層性等，這些都突顯出校企共培“雙師型”教師所面臨的困窘。其出現(xiàn)的根本原因則是校企合作機制的缺失。

（一）校企共培“雙師型”教師缺乏應(yīng)有的利益協(xié)調(diào)機制

校企共培“雙師型”教師利益協(xié)調(diào)機制的缺失將無法使雙方的利益相一致，影響校企共培“雙師型”教師機制的建構(gòu)。首先，企業(yè)有困惑。一是利益受損風險。企業(yè)認為合作不僅不會使利益增值，反而會使利益受損，如影響正常生產(chǎn)、需要額外投入資源、擔心技術(shù)外傳、顧忌人身安全等。二是非己職責。在一份“雙師型”教師培養(yǎng)的主體責任調(diào)查中，責任單位由主到次的排序是：一半以上的企業(yè)認為是政府的職責，多家企業(yè)認為是職業(yè)院校的職責，部分企業(yè)認為是除政府和學校以外的其他社會組織的職責，僅兩家企業(yè)認為自己也有這種職責［13］。三是形同實非。企業(yè)表面上贊成并接收了教師到企業(yè)實踐，但實際上并不會真正安排教師進入實崗鍛煉，更不會安排教師進入關(guān)鍵崗位和核心技術(shù)領(lǐng)域。其次，學校有障礙。一是師少生多。盡管教育部規(guī)定中職學校師生比為1∶20，高職院校生師比的合格標準為18∶1、優(yōu)秀標準為16∶1，但實踐中，部分院校的生師比往往還達不到國家規(guī)定。這必然導(dǎo)致“教師教學工作量普遍偏高，有些院校人均年教學課時超過400學時，有的甚至超過500學時”［14］，所以教師分身無術(shù)，無法抽出時間進行企業(yè)實踐鍛煉。二是評價困境。盡管教師企業(yè)實踐評價已引起眾多學者的關(guān)注和研究，但仍處于探索階段，存在著評價標準不明確、評價指標不清晰、評價體系不全面等問題。評價多聚焦于教師企業(yè)實踐鍛煉的天數(shù)，還未關(guān)注教師實踐鍛煉后的專業(yè)成長。在評價主體中，學校行政管理人員對教師企業(yè)實踐鍛煉評價的權(quán)力過大，而企業(yè)對教師企業(yè)實踐鍛煉評價的參與度則過低，學生尚未成為評價的主體之一［15］。三是引領(lǐng)乏力。學校尚未將教師企業(yè)實踐鍛煉與成為“雙師型”教師變成教師評聘和晉升的先決條件，在工資、福利、待遇、申報項目等方面對“雙師型”教師或?qū)υ谄髽I(yè)進行了實踐鍛煉的教師也沒有任何政策傾斜。

（二）校企共培“雙師型”教師缺乏有效的合作運行機制

相對穩(wěn)定的校企共培“雙師型”教師組織形式和有效的運行機制，將在很大程度上保障“雙師型”教師的建設(shè)質(zhì)量，但令人遺憾的是校企共培“雙師型”教師組織形式和有效的運行機制尚未建構(gòu)出來。例如：校企共培“雙師型”教師指導(dǎo)委員會有名無實，合作共培類似于紙上談兵；校企共培“雙師型”教師運行機制松散隨意，淺層無規(guī)，雙方責權(quán)利不明，沒有違約懲罰機制；職業(yè)院校缺乏校企共培“雙師型”教師長遠規(guī)劃，制定的校企共培“雙師型”教師制度也缺乏有效的現(xiàn)實可行性，效果并未達到預(yù)期的目標；校企共培“雙師型”教師還未形成培養(yǎng)需求調(diào)查→確立培養(yǎng)需求→明確培養(yǎng)內(nèi)容→推進培養(yǎng)實施→培養(yǎng)過程監(jiān)控→培養(yǎng)效果評價等培養(yǎng)管理機制，這是校企共培“雙師型”教師運行機制中的最大制約障礙。可見，應(yīng)盡快構(gòu)建完整的校企共培“雙師型”教師運行機制。

（三）校企共培“雙師型”教師缺乏必需的供給保障機制

首先，缺乏政策保障。盡管出臺了不少關(guān)于校企共培“雙師型”教師的制度，但這些制度絕大部分均出自教育部門，只能作用于學校，對企業(yè)沒有制約作用。其次，缺乏制度保障。無論是政府系統(tǒng)，還是職業(yè)院校，普遍缺乏完善、可行、有效的校企共培“雙師型”教師保障制度，這已成為制約校企共培“雙師型”教師取得成效的重要影響因素。最后，缺乏資金保障。盡管財政部和教育部為青年教師企業(yè)實踐項目提供了資金支持，但除此之外，國家層面較少有其他專項資金支持。部分地方政府既沒有為校企共培“雙師型”教師提供財政資金，也沒有要求公立職業(yè)院校在年度預(yù)算中單列校企共培“雙師型”教師項目。部分公立職業(yè)院校僅有教師培訓(xùn)費，沒有專門設(shè)置校企共培“雙師型”教師經(jīng)費。缺乏經(jīng)費支持，自然難以真正開展校企共培“雙師型”教師活動。

三、破解校企共培“雙師型”教師現(xiàn)實困窘的對策

（一）找準校企共培“雙師型”教師的利益結(jié)合點

1.合理引導(dǎo)各方利益訴求

首先，明確各方利益訴求。在校企共培“雙師型”教師的過程中，各方的關(guān)注點不同：政府最為重視人才培養(yǎng)質(zhì)量的社會訴求和重樹人才引進觀念的文化訴求等；企業(yè)最看中的是人才訴求、培訓(xùn)訴求、技術(shù)訴求、聲譽訴求等；學校最期盼的是資源訴求、質(zhì)量訴求和就業(yè)訴求等；教師最希望的是實現(xiàn)自己的價值訴求、發(fā)展訴求和晉升訴求等；學生最大的利益訴求為提高技能、獲得機會、強化能力等。其次，調(diào)適各方利益合理訴求。一是達成共培價值共識。如院校要提高社會服務(wù)能力，企業(yè)要履行職業(yè)教育社會責任，滿足教師合理訴求等。二是設(shè)計利益均衡機制。例如：重視利益對話，關(guān)注利益表達；重視利益協(xié)調(diào)，促進協(xié)同聯(lián)動；重視利益激勵，調(diào)動參與內(nèi)驅(qū)；重視利益監(jiān)督，保障合法利益等。

2.提高學校服務(wù)企業(yè)能力

企業(yè)在參與共培“雙師型”教師時所持有的態(tài)度在很大程度上是與職業(yè)院校的軟硬實力正相關(guān)的。因此，職業(yè)院校首先要用軟實力樹形象。如厚植“雙師型”教師教育價值理念、建構(gòu)“雙師型”教師軟實力建設(shè)體系、提高“雙師型”教師外部形象影響力等。其次要用硬實力強服務(wù)。如創(chuàng)設(shè)實際生產(chǎn)和現(xiàn)實運營的真實情境、校企共建校內(nèi)外“雙師型”教師建設(shè)基地、高薪外引內(nèi)培“雙師型”教師、加強“雙師型”教師科研及服務(wù)能力等。

（二）確保校企共培“雙師型”教師有效運行

1.“三步”明確校企共培“雙師型”教師的路徑

首先，明確建構(gòu)路徑。即：確立培養(yǎng)標準→校企各自供需→校企供需匹配→簽訂合作協(xié)議→科學推進培養(yǎng)→進行效果評價。其次，建立組織機構(gòu)。在健全機構(gòu)、職責明確、管理到位、人員得力、制度健全的建設(shè)思路下，要明晰決策層、管理層和執(zhí)行層等的人員組成及職責所在，以及行為標準、考核方法和效果應(yīng)用。最后，共培途徑選擇。如運用歷史資源、依托行業(yè)背景、爭取政府牽線、針對服務(wù)項目、院長個人魅力、教師技術(shù)專長［16］、員工資源供給，等等。

2.開發(fā)實施校企共培“雙師型”教師方案

首先，進行需求分析。（1）學校需求。第一，教師需求。如基于標準（初級、中級和高級）的分析需求培養(yǎng)和基于教學績效的分析需求培養(yǎng)。第二，學校需求。基于戰(zhàn)略目標、專業(yè)變遷和內(nèi)外環(huán)境等的分析需求培養(yǎng)。（2）企業(yè)需求。如基于崗位轉(zhuǎn)變、技能要求等分析后的需求培養(yǎng)。其次，設(shè)計培養(yǎng)方案。第一，評估培養(yǎng)需求。第二，設(shè)計培養(yǎng)方案。包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)標準、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)時間、培養(yǎng)對象、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)資源、評價主體、評價方法、效果應(yīng)用。第三，方案修訂完善。評價方案運行一個周期后，要從內(nèi)容效度、反應(yīng)效度、學習效度等三個維度對培養(yǎng)方案進行再修改［17］，以確保培養(yǎng)方案的針對性和科學性。再次，方案有效實施。第一，制定共培制度。第二，加強“雙重”監(jiān)管。如培養(yǎng)前的雙重教育、培養(yǎng)中的雙重合作、培養(yǎng)后的雙重考核。最后，實施效果評價。第一，教師評價。著重考量教師在培養(yǎng)中及培養(yǎng)后的反應(yīng)層評價、培養(yǎng)中及培養(yǎng)后的學習層評價，以及培養(yǎng)中及培養(yǎng)后的行為層評價。第二，企業(yè)評價。評價重點是由此而獲得的經(jīng)濟效益和社會效益。第三，學校評價。如評價企業(yè)參與合作的程度（淺層、中度、深度）、評價師資培養(yǎng)質(zhì)量（理念、態(tài)度、技能、人際、遷移、創(chuàng)新、迭代等）、評價科研能力提升（技術(shù)創(chuàng)新、工藝改造、專利研發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、課題申報等）。

3.校企共培“雙師型”教師成果的應(yīng)用

教師在接受培養(yǎng)后要重視自己在態(tài)度、知識、技能、行為等方面產(chǎn)生的成果的應(yīng)用。一是問題導(dǎo)向。教師要帶著教學改革、人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、課堂優(yōu)化、頂崗實習、實訓(xùn)改造、企業(yè)滲透、課程（工作）思政等問題而來參加培養(yǎng)。二是提供平臺。學校要為教師進行教法改革、專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教材編寫、理實融合等提供平臺，從而使教師逐步具備深厚理論知識和扎實實踐技能，并將自己從培養(yǎng)中獲得的實踐知識和技能知識運用于課程教學之中。三是營造環(huán)境。形成教師培養(yǎng)成果應(yīng)用的有利環(huán)境，制定教師培養(yǎng)成果應(yīng)用激勵政策，構(gòu)建教師培養(yǎng)成果應(yīng)用匯報評價機制，學校與教師共同制定教師培養(yǎng)成果應(yīng)用計劃及效果書等。

（三）多策共建校企共培“雙師型”教師保障機制

1.發(fā)揮政府職能作用

首先，發(fā)展思路創(chuàng)新引領(lǐng)?！都夹g(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)：21世紀展望——致聯(lián)合國秘書長建議書》指出：“政府除了從事技術(shù)和職業(yè)教育辦學以外，要從領(lǐng)導(dǎo)和方向、方便與協(xié)調(diào)、制定質(zhì)量保障制度、確認服務(wù)義務(wù)、面向所有人群等方面發(fā)揮作用?！保?8］因此，除了政府直接干預(yù)外，需要采用更多間接但有用的措施。例如：立法推進校企共培“雙師型”教師工作，宣傳校企共培“雙師型”教師的典型企業(yè)，將校企共培“雙師型”教師納入國有企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人業(yè)績考核，將校企共培“雙師型”教師的成效與民營企業(yè)的稅收掛鉤，要求外資企業(yè)履行職業(yè)教育法等法律關(guān)于校企共培“雙師型”教師的條款［19］。其次，構(gòu)建信息服務(wù)機制。信息在校企合作中具有非常重要的作用，絕大多數(shù)企業(yè)也希望政府能夠提供校企合作所需的信息。政府要在信息庫中披露校企共培“雙師型”教師的政策法規(guī)、財政支持、合作意愿、數(shù)量需求、質(zhì)量標準、期望時機、資源供給、協(xié)議內(nèi)容、違規(guī)處罰、歷史成效等。

2.強化企業(yè)培養(yǎng)責任

首先，明確企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)的法律責任。要在現(xiàn)有的教育、經(jīng)濟、行政等法律法規(guī)以及已出臺的一些辦法的基礎(chǔ)上，制定校企共培“雙師型”教師實施辦法，以進一步明確校企各自在培養(yǎng)“雙師型”教師上的責權(quán)利及其行為的銜接。其次，強化行業(yè)監(jiān)督約束作用。主要是建立非政府、非完全市場化的行業(yè)組織，并賦予其法律地位，以發(fā)揮其連接政府、企業(yè)和學校的中介橋梁作用，并約束和監(jiān)督企業(yè)履行培養(yǎng)“雙師型”教師的責任。

3.構(gòu)建稅收優(yōu)惠政策

將2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提到的對企業(yè)接收教師實踐給予相應(yīng)稅收優(yōu)惠的要求落到實處，即：認真落實“一般企業(yè)按照職工工資總額的1.5%足額提取教育培訓(xùn)經(jīng)費，從業(yè)人員技術(shù)要求高、培訓(xùn)任務(wù)重、經(jīng)濟效益較好的企業(yè)，可按2.5%提取”的規(guī)定，足額提取教育培訓(xùn)經(jīng)費。另外，建議對參與“雙師型”教師培養(yǎng)的企業(yè)按照職工工資總額的一定比例提取教育培訓(xùn)經(jīng)費用于接收教師實踐，并在應(yīng)納稅所得額中全額扣除。

4.建立經(jīng)費投入機制

首先，明確政府經(jīng)費投入責任。例如：在中央財政教育經(jīng)費預(yù)算中列出職業(yè)教育經(jīng)費；在中央財政轉(zhuǎn)移支付中專列職業(yè)教育項，特別是企業(yè)參與“雙師型”教師的培養(yǎng)經(jīng)費；中央財政要專門列支支持落后地區(qū)企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)經(jīng)費；省級財政要專門列支企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)經(jīng)費，并確保財政用于企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)的經(jīng)費不斷得到增長［20］。其次，多元籌措職業(yè)教育經(jīng)費。例如：建立社會資金用于企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)經(jīng)費配套制度；落實社會資金用于企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)經(jīng)費財稅優(yōu)惠政策；運用貼息、補助等方法營造社會資本注入企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)的寬松環(huán)境；利用金融、社會捐贈、彩票等方式籌措企業(yè)參與“雙師型”教師培養(yǎng)的經(jīng)費。