○李紅燕 陳 峰 劉廷廷

高等學(xué)歷繼續(xù)教育在國(guó)家教育體系中占有重要位置，為國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)了大批緊缺應(yīng)用型人才。據(jù)教育部公布的2020年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2020年成人本?？评塾?jì)招生363.8萬人、畢業(yè)247萬人，網(wǎng)絡(luò)教育本專科累計(jì)招生278萬人、畢業(yè)272.2萬人。但是，部分高校繼續(xù)教育資源整合力度不夠，人才培養(yǎng)目標(biāo)不清晰，輕視教學(xué)、實(shí)踐環(huán)節(jié)，不注重適合成人教育特點(diǎn)的師資建設(shè)，辦學(xué)特色不夠鮮明，教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)脫節(jié)，相關(guān)硬件設(shè)施配備不足，專業(yè)設(shè)置就業(yè)渠道狹窄。這些問題帶來辦學(xué)質(zhì)量與信譽(yù)下滑的隱憂和風(fēng)險(xiǎn)[1]。因此，建立和完善高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，進(jìn)行全過程的質(zhì)量檢查評(píng)估，對(duì)提升高等學(xué)歷繼續(xù)教育的辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得尤為重要。

一、構(gòu)建學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的必要性

（一）貫徹國(guó)家政策要求的必然舉措

2016年，《高等學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法》要求高校建立和完善自我評(píng)價(jià)機(jī)制，并鼓勵(lì)引入專門機(jī)構(gòu)或社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校高等學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)辦學(xué)水平和質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估及認(rèn)證。自2018年起，教育部建立了繼續(xù)教育年度發(fā)展報(bào)告制度，從專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)、質(zhì)量保證等方面對(duì)各高校繼續(xù)教育辦學(xué)情況進(jìn)行監(jiān)督檢查。2019年，教育部出臺(tái)《關(guān)于服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)促進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校網(wǎng)絡(luò)教育高質(zhì)量發(fā)展有關(guān)工作的通知》，明確提出把試點(diǎn)高校網(wǎng)絡(luò)教育辦學(xué)情況納入質(zhì)量常態(tài)監(jiān)測(cè)和高校評(píng)估范圍，適時(shí)開展檢查評(píng)估，對(duì)相關(guān)課程教學(xué)及考核質(zhì)量進(jìn)行抽測(cè)監(jiān)督。根據(jù)國(guó)家政策要求，繼續(xù)教育也邁入由規(guī)模拓展向質(zhì)量提升的重要戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期，推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展將是質(zhì)量提升的內(nèi)在要求；評(píng)價(jià)與檢測(cè)將是規(guī)范質(zhì)量、提升質(zhì)量、保障質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[2]。國(guó)家政策的出臺(tái)對(duì)學(xué)歷繼續(xù)教育的辦學(xué)質(zhì)量要求越來越高，然而學(xué)歷繼續(xù)教育的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系與國(guó)家要求還有一定的距離，建立和完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是貫徹執(zhí)行國(guó)家政策要求的必然舉措。

（二）提升教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求

隨著學(xué)歷繼續(xù)教育辦學(xué)規(guī)模的逐漸增加，部分高?！爸匾?guī)模、輕教學(xué)”的現(xiàn)象逐漸凸顯，教學(xué)質(zhì)量受到了社會(huì)的質(zhì)疑。學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系缺乏、人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)管嚴(yán)重不足等問題導(dǎo)致了社會(huì)大眾以及用人單位等對(duì)學(xué)歷繼續(xù)教育認(rèn)可度的降低。建設(shè)國(guó)家層面的高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量保證體系是釋放網(wǎng)絡(luò)教育辦學(xué)活力的重要保障，也是國(guó)際慣例。其價(jià)值在于對(duì)外保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，對(duì)內(nèi)規(guī)范辦學(xué)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部質(zhì)量保證體系[3]。構(gòu)建完善的學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系可以比較準(zhǔn)確地反映辦學(xué)過程中的得失，通過調(diào)查分析進(jìn)一步了解教學(xué)中存在的問題，不斷提升學(xué)歷繼續(xù)教育教學(xué)質(zhì)量以及人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、基于CIPP模式構(gòu)建現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

（一）CIPP評(píng)價(jià)模式介紹

CIPP模式是由美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆于20世紀(jì)60年代創(chuàng)立的，它包括背景評(píng)價(jià)（Context E-valuation）、輸入評(píng)價(jià)（Input Evaluation）、過程評(píng)價(jià)（Process Evaluation）、成果評(píng)價(jià)（Product Evaluation）四個(gè)階段。它是一種基于決策和過程導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)模式，其目的不在證明，而在適應(yīng)和改進(jìn)。

背景評(píng)價(jià)是根據(jù)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r、在特定的環(huán)境下對(duì)特定的評(píng)價(jià)對(duì)象所處的環(huán)境及目標(biāo)設(shè)定的合理性作出分析，是對(duì)方案合理性的診斷性評(píng)價(jià)；輸入評(píng)價(jià)是對(duì)為達(dá)成目標(biāo)所需的各類資源的投入情況進(jìn)行分析，以此預(yù)判能否達(dá)到目標(biāo)，用于評(píng)價(jià)方案是否具有可行性；過程評(píng)價(jià)則是記錄方案在實(shí)行過程中所發(fā)生的事件和活動(dòng)，監(jiān)督、檢查和反饋教育方案的實(shí)施，實(shí)際上屬于教育方案的高效性評(píng)價(jià)；成果評(píng)價(jià)著眼于對(duì)方案實(shí)施成果的價(jià)值判斷，通過測(cè)量、分析方案的成就，作出及時(shí)的反饋和改進(jìn)，是對(duì)教育方案的形成性評(píng)價(jià)。

（二）基于CIPP模式構(gòu)建現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也可以分為背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)部分。本研究借鑒CIPP評(píng)價(jià)模式構(gòu)建現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，背景評(píng)價(jià)方面主要是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，輸入評(píng)價(jià)方面主要是對(duì)專業(yè)建設(shè)的評(píng)價(jià)，過程評(píng)價(jià)主要是對(duì)教學(xué)過程的評(píng)價(jià)，成果評(píng)價(jià)主要是對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)。

三、基于CIPP模式的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系模型構(gòu)建

本研究采用層析分析法確定高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系模型。層次分析法是指將一個(gè)復(fù)雜的多目標(biāo)決策問題作為一個(gè)系統(tǒng)，將目標(biāo)分解為多個(gè)目標(biāo)或準(zhǔn)則，進(jìn)而分解為多指標(biāo)（或準(zhǔn)則、約束）的若干層次，通過定性指標(biāo)模糊量化方法算出層次單排序（權(quán)數(shù)）和總排序，以作為目標(biāo)（多指標(biāo)）、多方案優(yōu)化決策的系統(tǒng)方法。

層次分析法是將決策問題按總目標(biāo)、各層子目標(biāo)、評(píng)價(jià)準(zhǔn)則直至具體的備投方案的順序分解為不同的層次結(jié)構(gòu)，然后用求解判斷矩陣特征向量的辦法，求得每一層次的各元素對(duì)上一層次某元素的優(yōu)先權(quán)重，最后再加權(quán)和的方法遞階歸并各備擇方案對(duì)總目標(biāo)的最終權(quán)重，此最終權(quán)重最大者即為最優(yōu)方案。

（一）建立層次結(jié)構(gòu)模型

層次分析法的第一步是將問題劃分為目標(biāo)層、準(zhǔn)則層和方案層，并確立各層次和各要素之間的隸屬關(guān)系，構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型。本研究認(rèn)為，高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系如表1所示。

表1 高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

（二）構(gòu)造比較判斷矩陣

根據(jù)表1列出的高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系層級(jí)機(jī)構(gòu)，組織專家進(jìn)行打分判斷。將各層因素中進(jìn)行兩兩對(duì)比，本研究采用Saaty給出的9個(gè)重要性等級(jí)賦值（如表2所示）。比如，評(píng)判者認(rèn)為因素A和因素B相比，因素B“明顯重要”，則A對(duì)B的相對(duì)重要度是“1/5”，即A/B=1/5；因素B和因素C相比，因素B介于“稍微重要”與“明顯重要”之間，則B對(duì)C的相對(duì)重要度是“4”，即B/C=4。然后把兩兩比較結(jié)果按矩陣排布形成比較判斷矩陣。

表2 判斷矩陣標(biāo)度及其含義

（三）層次單排序及判斷矩陣一致性檢驗(yàn)

根據(jù)上述構(gòu)造的比較判斷矩陣，計(jì)算同一層次相應(yīng)要素對(duì)于上一層次某要素的相對(duì)重要性，即得到各比較判斷矩陣的最大特征值λmax及其對(duì)應(yīng)的特征向量W。然后通過計(jì)算一致性指標(biāo)CI[CI=（λmax-n）/（n-1）]來檢驗(yàn)判斷矩陣的一致性；對(duì)于復(fù)雜問題進(jìn)行判斷時(shí)，必須有“滿意一致性”，確定滿意一致性需要用到“隨機(jī)一致性”指標(biāo)RI，各階RI值見表7。通過計(jì)算隨機(jī)一致性比率CR[CR=CI/RI]，來檢驗(yàn)判斷是否具有完全一致性。一般規(guī)定，當(dāng)CR＜0.1時(shí)，判斷矩陣具有滿意的一致性，可以進(jìn)行AHP分析；否則，就需要對(duì)判斷矩陣進(jìn)行調(diào)整，以達(dá)到滿意的一致性水平。

表3到表9依次是準(zhǔn)則層Bi相對(duì)于目標(biāo)層A，方案層Cij相對(duì)于準(zhǔn)則層Bi的權(quán)重向量和一致性檢驗(yàn)結(jié)果。表中數(shù)據(jù)是采用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSSAU進(jìn)行數(shù)據(jù)運(yùn)算后得到的。

表3 平均隨機(jī)一致性指標(biāo)RI的值

表4 判斷矩陣A-Bi

表5 判斷矩陣B1-C1i

表6 判斷矩陣B2-C2i

表7 判斷矩陣B3-C3i

表8 判斷矩陣B4-C4i

表9 判斷矩陣B5-C5i

（四）層次總排序與總體一致性檢驗(yàn)

層次總排序就是通過計(jì)算同一層次所有要素對(duì)于最高層的相對(duì)重要性權(quán)值，來確定遞階層次結(jié)構(gòu)中的最底層（方案層）中的每個(gè)要素在最高層（目標(biāo)層）中的總排序。層次總排序權(quán)值最大的方案就是對(duì)總目標(biāo)貢獻(xiàn)最大的方案，即最優(yōu)方案。同時(shí)通過計(jì)算層次總排序隨機(jī)一致性比率CR（CR=∑aj×CIj/∑aj×RIj），來進(jìn)行總體一致性檢驗(yàn)，判斷總排序的滿意一致性，見表10。

表10 層次總排序結(jié)果

通過計(jì)算，CR=0.021788＜0.1，因此，層次總排序具有滿意的一致性。

（五）高等學(xué)歷繼續(xù)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重

通過分析，高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的權(quán)重，如表11所示。其中，背景評(píng)價(jià)即培養(yǎng)目標(biāo)，占7.7%；輸入評(píng)價(jià)即專業(yè)建設(shè)和教學(xué)資源建設(shè)，占40.7%；過程評(píng)價(jià)即教學(xué)過程，占46.5%；成果評(píng)價(jià)即教育教學(xué)效果，占5.2%（見表11）。

表11 高等學(xué)歷繼續(xù)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重

四、結(jié)論

本研究利用層次分析法研究高等學(xué)歷繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，將定性分析轉(zhuǎn)換為定量分析，建立可量化的評(píng)價(jià)模型。本研究建立的模型是某高校高等學(xué)歷繼續(xù)教育的辦學(xué)實(shí)踐開展的，還需要在應(yīng)用的過程中進(jìn)一步完善評(píng)價(jià)內(nèi)容，進(jìn)一步優(yōu)化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮理論指導(dǎo)實(shí)踐的作用。同時(shí)，高等學(xué)歷繼續(xù)教育還需要通過校內(nèi)評(píng)價(jià)與校外評(píng)價(jià)結(jié)合、在校生評(píng)價(jià)與畢業(yè)生評(píng)價(jià)結(jié)合、教師個(gè)體教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與學(xué)校集體教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)相結(jié)合，以評(píng)促教，形成全員參與、良性互動(dòng)的教育教學(xué)評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，不斷提高教育教學(xué)及辦學(xué)質(zhì)量[4]，推動(dòng)高等學(xué)歷繼續(xù)教育的高質(zhì)量發(fā)展。