孫光 張增光

摘要深度閱讀是在理解概念基礎(chǔ)上對概念間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行深度探訪的閱讀，是建立在理解學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的高階學(xué)習(xí)活動，處于高級認(rèn)知水平，面向高級認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維活動。其主要特征有理解學(xué)習(xí)、內(nèi)容統(tǒng)整、自主建構(gòu)、遷移應(yīng)用等。深度閱讀要求閱讀者在精讀作品時，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)藝術(shù)，準(zhǔn)確把握作品內(nèi)涵，能結(jié)合自身經(jīng)驗，在言語重構(gòu)、意義挖掘、統(tǒng)整遷移等層面加深對作品的理解，嘗試在閱讀中發(fā)揮自己的想象，建構(gòu)閱讀的自我世界。

關(guān)鍵詞理解概念深度閱讀核心素養(yǎng)

我們常對學(xué)生說，深度閱讀的關(guān)鍵是真進(jìn)文本，那么什么樣的閱讀知叫做真進(jìn)文本的呢？如何才能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本呢？我們不妨從深度閱讀的特征入手，在言語重構(gòu)、意義挖掘、統(tǒng)整遷移等層面，教給學(xué)生必要的閱讀支架，細(xì)致有效的推進(jìn)深度閱讀。

一、解釋概念意義的言語重構(gòu)是深度閱讀的基礎(chǔ)支架

深度閱讀首先要對文本中概念的理解，即我們通常所說的理解文本字面意思。概念理解過程其本質(zhì)是一定社會群體用共識性語言進(jìn)行信息交流的過程，是讀者對作者要表達(dá)的基本意義的解釋。通常文字表層義的閱讀理解，會直接影響我們對文本背后意義的理解。因此，教給學(xué)生最基礎(chǔ)的概念理解支架工具，指導(dǎo)解讀文本基本義的方法策略，有著重要意義。語文教學(xué)中對各種文學(xué)以及生活中的現(xiàn)象進(jìn)行概念教學(xué)是非常有意義的。

概念理解策略中最實用的方法是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用自己的語言解釋作者的語言。這種方法實際上是要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時主動尋找概念之間的聯(lián)系，用自己已經(jīng)掌握的概念來重構(gòu)未知概念，從而準(zhǔn)確揣摩作者的觀點及態(tài)度。具體如何用自己的語言來解釋作者的語言，方法是多樣的。例如故事類文本的閱讀，可以用轉(zhuǎn)述、學(xué)生相互提問、闡述意義等方法來解釋故事。在解釋故事時要注意細(xì)節(jié)，學(xué)會補(bǔ)充，突出重點，主動解釋。例如在復(fù)述愚公移山的故事內(nèi)容時，應(yīng)講清楚對待移山這件事家人、妻子、愚公和智叟的不同態(tài)度。故事中妻子和智叟的話幾乎一樣，但是他們的態(tài)度卻有細(xì)微的、重要的差別。原文本中有“其妻獻(xiàn)疑日”和“河曲智叟笑而止之日”這樣的提示語，引導(dǎo)學(xué)生用自己的話來理解?！矮I(xiàn)”是“貢獻(xiàn)”的意思，是對移山這件事的真實想法，這其中包含了妻子對愚公的關(guān)心，說明對愚公移山這件事是支持的。而“笑”結(jié)合上下文，如“止”等字，可以理解為“嘲笑”，說明智叟對愚公的態(tài)度是反對的，所以語氣中多的是諷刺。由上述例子可見引導(dǎo)學(xué)生用自己的話來對概念進(jìn)行解釋，是一種非常有價值的教學(xué)形式。

其次是知道概念背后的關(guān)聯(lián)義。概念表面的意義往往單一有限。概念背后的意義卻豐富多彩。這就需要在閱讀時能有關(guān)聯(lián)意識。探求概念背后的意義是最重要的進(jìn)文本過程。怎么才能探尋文本概念背后的意義呢？在無疑處提問是最好的辦法，即要學(xué)會提問。我們可以采用所謂的黃金思維圈提問法，圍繞三個基本的問題進(jìn)行思考：是什么？為什么？怎么樣？在閱讀時，頭腦中要有這些問題，這句話說的是什么概念（觀點、人、事、物、景、情）？為什么要這樣說？這樣說表達(dá)了作者怎樣的心情（態(tài)度、狀態(tài)等）？指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時要根據(jù)文本實際力求準(zhǔn)確的回答這些問題，并根據(jù)文本前后內(nèi)容不斷完善答案。比如，朱自清《春》的第1節(jié)這樣寫道：盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了。一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然睜開了眼。開篇連用兩個“盼望著”，作者是什么樣的心情？盼望著春天早點到來的心情，為什有這樣的心情？因為人們經(jīng)歷了一整個嚴(yán)冬，急切希望春暖花開，當(dāng)東風(fēng)來了，自然充滿了欣喜。后文的欣欣然即高興的樣子，是對待春天的態(tài)度。這樣的閱讀就真的走進(jìn)了文本，與文本進(jìn)行正向碰撞，讀出了文本字面義背后的豐厚意蘊(yùn)。

二、理解深層邏輯的意義挖掘是深度閱讀的進(jìn)階要求

意義挖掘是理解概念背后的深層邏輯，即理解作者的寫作意圖，知道作者在文本中所要探討的問題和所持有的態(tài)度。我們以文學(xué)作品為例，文學(xué)作品是一種藝術(shù)，需要運(yùn)用藝術(shù)手法來表現(xiàn)社會現(xiàn)實，而藝術(shù)是需要欣賞者用藝術(shù)的眼光去解讀的，文學(xué)作品閱讀是理解作者寫作意圖的過程，需要讀者用理解藝術(shù)的眼光，去理解文本。文學(xué)作品的藝術(shù)表現(xiàn)手法多樣，形式也很復(fù)雜，反映的社會現(xiàn)實豐富多彩。作者的社會閱歷與眾不同，反映社會生活的視角也就與眾不同。如果單純的用字面的意思理解文本，往往對作者的寫作意圖理解不夠全面、深入，甚至可能出現(xiàn)理解偏差。因此我們閱讀文學(xué)作品時既要理解不同手法對表現(xiàn)主題的意義，也要進(jìn)入作者豐富的個人世界，這樣才能更好地理解作品。這兩個過程就是意義挖掘的過程。我們所說的閱讀時要知人論事實際就是要將寫作背景與文本進(jìn)行關(guān)聯(lián)，找出文本背后的深層邏輯。例如在解讀《賣油翁》這篇課文時，大多讀者都會將熟能生巧這一主題作為這篇課文的核心主題。實際上果真如此嗎？我們不妨來看文本，文中有這么一句話：“唯手熟爾。”一個“唯”字，其實就清晰地表明了作者的寫作意圖。唯，只不過的意思。你射箭射到這水平，只不過是因為手熟罷了，并沒有什么其他的實際意義。其實課本所選《賣油翁》這篇文章是作者編寫的一篇寓言故事，并非真實事件，而且是第二稿，錄在《歸田錄》卷一，第一稿錄在《筆說》中。作者解釋“歸田錄者，錄以備閑居之覽也”，但事實上《歸田錄》很受當(dāng)時的統(tǒng)治者重視，因此作者在選錄時很用心地對第一稿進(jìn)行了第二次編撰，做了較大的修改。以下為《筆說》中的原始文本。

往時陳堯咨以射藝自高。嘗射于家圃，有一賣油翁釋擔(dān)而看，射多中。陳問：“爾知射乎？吾射精乎？”翁對曰：“無他能，但手熟爾?！标惸钊徽f：“汝何敢輕吾射！”翁曰：“不然，以吾酌油可知也?！蹦巳∫缓J設(shè)于地‘上置一錢以勺酌油瀝錢眼中入葫蘆，錢不濕。曰：“此無它，亦熟耳?！标愋Χ屩?。

與課本所選的文本兩相比較，不難看出這些修改是對文本意圖的進(jìn)一步強(qiáng)化，改寫后的文本反復(fù)強(qiáng)化了陳堯咨對自己射箭技藝的態(tài)度，突出了其沾沾自喜的神情，而賣油翁卻對他的射藝不屑一顧。聯(lián)系北宋時期的具體情況及作者歐陽修本人對待文人的態(tài)度，作者真正要表達(dá)的是射箭這種技能其實和賣油翁倒油沒什么兩樣，不見得有什么了不起。簡言之，歐陽修其實反對當(dāng)時社會流行于文人間的以射箭為能事的一種風(fēng)尚。這種形成于五代的社會風(fēng)尚，宋太祖時期被積極倡導(dǎo)，文章主人公陳堯咨就是在這種社會風(fēng)尚導(dǎo)向下成長起來的青年。隨著北宋士大夫在政治上的日趨成熟，士風(fēng)也隨之改變，射箭被認(rèn)為是武人的事情，文臣自有“名教可樂”，應(yīng)有別種擔(dān)當(dāng)。這種擔(dān)當(dāng)我們可以通過另外一篇小短文《碎金魚》來解讀。

陳堯咨善射，百發(fā)百中，世以為神，常自號曰“小由基”。及守荊南回，其母馮夫人問：“汝典郡有何異政？”堯咨云：“荊南當(dāng)要沖，日有宴集，堯咨每以弓矢為樂，坐客罔不嘆服?！蹦冈唬骸叭旮附倘暌灾倚⑤o國家，今汝不務(wù)行仁化而專一夫之伎，豈汝先人志邪？”杖之，碎其金魚。

文中陳堯咨母親對其行為的態(tài)度足以佐證歐陽修對陳堯咨的態(tài)度。

進(jìn)人文本背后的歷史真實和作者的內(nèi)心世界，找出文本的深層邏輯的閱讀，使得文本的真實意義更準(zhǔn)確地顯現(xiàn)在我們讀者面前。

三、強(qiáng)化綜合能力的統(tǒng)整遷移是深度閱讀的價值追求

深度閱讀是一個調(diào)動讀者已有知識和實際經(jīng)驗，融合解釋、補(bǔ)充、概括、分析等能力，對文本進(jìn)行解密并在更多閱讀場景中應(yīng)用的過程。這個過程需要不斷地練習(xí)鞏固并形成閱讀素養(yǎng)。教師要在這個過程中，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行分階段螺旋式提升訓(xùn)練，進(jìn)階能力素養(yǎng)。解釋是對文本字面意義的解讀，補(bǔ)充是利用已有知識對概念外延進(jìn)行擴(kuò)充，也是對作者留白處進(jìn)行補(bǔ)白，這種補(bǔ)白是讀出作者言外之意的關(guān)鍵。因此已有的知識儲備是閱讀是否能夠深入的一個關(guān)鍵要素，學(xué)生的積累閱讀永遠(yuǎn)是語文學(xué)習(xí)的一個重要任務(wù)。概括能力是學(xué)生在對概念充分準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，對文本所敘述的內(nèi)容進(jìn)行概括的一種能力。分析就是對各種因素影響大小的判斷推理過程，整合就是在以上閱讀的基礎(chǔ)上，對自己理解的概念內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合通過分析得出結(jié)論的過程。在此過程中，有價值的判斷，有理念的更新，需要學(xué)生的綜合能力參與，是培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，邏輯能力，審美能力，提升文化素養(yǎng)的重要載體。以教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，教學(xué)時從文本解讀入手，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會解釋、補(bǔ)充、概括、分析和整合，深入理解文本的主旨。首先解釋題目中“茅屋為秋風(fēng)所破”是文章的內(nèi)容，“歌”是文章的體裁，即歌行體?！懊┪荨笔鞘裁?？似乎不是一個問題，但就本文而言這卻是一個非常重要的話題，是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時要關(guān)注概念，尤其是核心概念是什么的問題?，F(xiàn)實生活中很多同學(xué)并沒有近距離接觸過茅屋，多是從影視作品或圖片中見過，對茅屋的概念了解不是很深刻。教師可以引導(dǎo)學(xué)生用自己的話闡述所見過的茅屋，說說自己對茅屋的感受，說說古人所住的和現(xiàn)代人所住的有什么不一樣？古代貧苦人民和富貴者住的有什么不一樣？再引導(dǎo)學(xué)生理解，本文是圍繞“衣、食、住、行”中非常重要的“住”這一點來講的。最后進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生說說“住”對人生活的重要性，引出“安居樂業(yè)”這一人類從古至今的共同追求。再進(jìn)入文本，理解杜甫的遭遇就會深刻得多。好不容易在親友的幫助下，有了一個杜甫草堂，怎奈天不遂人意，來了一場秋天的狂風(fēng)，把自己的茅屋給吹破了。這也罷了，把草找回來，還可以修繕，可是竟然有小孩子公然在我的面前把茅草給抱走了，連小孩子都可以欺我。回來后房子修繕不了，偏逢秋雨連綿，屋內(nèi)漏雨無干處，加上家里面的棉被日久天長也冷得像鐵一樣，不能保暖。我一堂堂有理想抱負(fù)的男兒，竟然連妻兒的溫暖都確保不了，有何顏面？這些都是字面意思，往深里想一想，為何如此？詩中提到，自經(jīng)喪亂少睡眠，喪亂指的是什么？當(dāng)然是安史之亂，這就是詩人寫作的時代背景，需要學(xué)生在深度閱讀文本時，利用已有的歷史知識進(jìn)行補(bǔ)充。再聯(lián)系另外一個核心概念來理解，就會更進(jìn)一層。另一個核心概念就是“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”中的“寒士”。這里的“寒士”指出身貧寒的讀書人，亦指落魄的士子。聯(lián)系杜甫的經(jīng)歷，實為一個落魄的士子，因此這個天下寒士應(yīng)該包括他自己在內(nèi)?！笆俊弊鳛閲颐褡宓南Ｍ?，心系國家安危，以天下為己任的一個社會階層，卻落魄到此等地步，連小孩子都可以欺其老無力，還談什么救國救民？內(nèi)心的悲憤惆悵，無助落寞可見一斑。可見安史之亂禍國殃民之深。這一切壓在作者的身上，無處訴說的時候，在作品中自然就要對天（亦或大眾，自己）發(fā)問。作者在這首詩的結(jié)尾連續(xù)兩問，深切地表達(dá)了自己內(nèi)心的痛苦與期盼。安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏。第一問怎么才能實現(xiàn)這個廣廈千萬間庇天下寒士的夢想？“鳴呼，何時眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足”。這是何等痛楚的疾呼。第二問什么時候才能實現(xiàn)這樣的夢想？如果突然就出現(xiàn)了，即使我一個人受凍，我也知足了。這是何等急切的期盼，又是何等大度的胸懷？整合一下這首詩，從一個人的苦楚寫到一個階層的苦楚，再寫到對國家前途命運(yùn)的憂患意識，小處人筆，大處收筆，開合有度，情真意切，詩史之實，詩圣之名足可顯見。

深度閱讀的意義在于通過這種閱讀實踐，促進(jìn)學(xué)生在記憶方式、知識體系、關(guān)注焦點、投人程度、反思狀態(tài)、遷移能力、思維層次、學(xué)習(xí)動機(jī)等學(xué)習(xí)的各個方面都有改變，從而逐漸培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，有效提升閱讀的核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：孫光，江蘇無錫市新吳實驗中學(xué)

張增光，江蘇無錫市梅里中學(xué)]