朱莉莉

[摘 ?要] 讀懂學生、掌握學情，是教師精準教學的基礎。文章基于理論研究與教學實踐，提出讀懂學生，精準教學的路徑，即從前測中讀懂學生的學習基礎;從學生的課堂表情中，讀懂學生的困惑和喜悅;從學生的課堂語言中，讀懂學生的收獲與不足。

[關鍵詞] 學情;精準;小學數(shù)學;針對性

教育家波利亞認為，教師講什么無關緊要，學生怎么想才是至關重要的。這表明在小學數(shù)學教學中，研究學生、讀懂學生，是教師提高課堂實效的關鍵環(huán)節(jié)。教學中，學生是學習的主體，是教學的出發(fā)點，也是教學的歸宿。讀懂學生，是教師精準教學的基礎，并且能使課堂教學更加具有針對性，使課堂充滿活力。

[?] 一、從前測中讀懂學生的學習基礎

學習基礎是學生學習新知識的起點，包括學生的經(jīng)驗基礎、知識基礎以及方法基礎等。數(shù)學教學應把學生原有的學習基礎作為新知識的支撐點，引導學生在原有的學習基礎上增長新的經(jīng)驗、知識和方法。如何充分了解學生的學習基礎，教師可以采用以下兩種方法：一是通過自己的教學經(jīng)驗和實踐，對學生學習新知之前的知識儲備和生活經(jīng)驗進行評估和分析，由此預判學生在學習新知時可能會有哪些難點、易錯點和盲點。雖然運用教學經(jīng)驗對學生學習基礎進行評估簡便快捷，但對教師的教學實踐經(jīng)驗要求較高，而且難以得出比較量化的結論。二是利用前測讀懂學生的學習基礎。在教學活動開始之前，教師充分利用前測可以更加精準地了解學生的知識儲備情況，從而更好地把握教學起點，增強教學的針對性和實效性。

例如，在教學“比的化簡”這一知識點之前，筆者設計了以下題目作為課前小測：

（1）在6∶4中，比的前項是（ ?），后項是（ ? ）。

（2）爺爺今年60歲，孫子今年10歲，爺爺和孫子的年齡比是（ ?），比值是（ ?）。

（3）10÷2=（ ?）∶（ ?）==（ ?）。

通過對學生答題情況的統(tǒng)計與分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生第1小題的答題正確率達到了90%，這說明學生對于比的基本概念的把握還是比較準確的。第2小題的前一個問題，學生的答題正確率達到了80%，但是比值的答題正確率只有50%，這說明學生對如何求比值的掌握情況不容樂觀，也表明目前不適合進一步講授“比的化簡”的內容。在第3小題中，學生的答對率也比較高，達到了79%，說明學生對于除法、比、分數(shù)之間的異同把握也比較扎實。另外，需要強調的是，教師在前測中要注意兩點：一是前測題目要簡明扼要，要有針對性。前測的題目不宜過多，要以基礎性知識為主，要重點涉及對學習新知識有較大影響的知識點。二是前測結束后要認真收集數(shù)據(jù)并整理，找到學生在知識儲備上的薄弱點，并且根據(jù)學生現(xiàn)有的學習基礎設計教學活動。

[?] 二、從學生的課堂表情中讀懂學生的困惑和喜悅

著名教育實踐家蘇霍姆林斯基認為，教師的職業(yè)就是研究人。教師要真正讀懂學生，就要透過課堂的學情表象看透其內含的學情本質。因此，在數(shù)學課堂上，教師要讓學習真實地發(fā)生在學生身上，使學生真正感悟學習的疑慮、困惑、頓悟和成長。表情是人的第二語言，學生在課堂學習中所表現(xiàn)出來的喜悅、困惑、驚訝、滿足等都是學生對于知識掌握情況的自然流露，通過這些豐富多彩的表情，教師要善于從中捕捉到學生的內心世界，從而及時調整教學策略以滿足學生學習的需要。

在教學“圓的周長”這一知識點時，筆者設計了這樣一個任務：測量圖1這兩個硬紙卡片的周長。

看到那個正方形卡片的時候，學生臉上露出了輕松的笑容——基于知識儲備，他們很快就測量出了正方形卡片的周長。

生1：正方形的周長就是把四個邊的長度加起來，我測出了正方形的邊長是2厘米，所以，正方形的周長就是8厘米。但我不知道圓形的周長怎么量。

生2：我也不知道，沒有圓形的尺子。

師：看來同學們這次是遇到難題了。提示一下，這個圓形卡片滾動一圈的長度就是圓的周長。

生1：對呀。（拍著腦袋說道）

生3：是呀，是呀。（頓悟的表情）

果然，在筆者的指點下，學生很快就測量出了圓的周長。而且從學生的表情中，筆者知道學生們已經(jīng)認識到了什么是圓的周長。

在課堂上，教師要以敏銳的目光觀察學生的表情，從學生的表情中解讀學生對知識的掌握情況，并適時地調整自己的教學活動。教學中，筆者從學生“輕松的笑容”解讀到學生對正方形的周長的測量方法已經(jīng)很熟練;從學生臉上“晴轉多云”的表情解讀到學生對圓的周長的測量還不甚了解。學生的這些表情就是信號，是最真實的課堂反饋，教師需要在學生收獲時給予夸獎，在學生疑惑時順勢引導，在學生遭遇困難時給予幫助。

[?] 三、從學生的課堂語言中讀懂學生的收獲與不足

語言是思維的載體。學生在課堂上的語言直接反映了學生的認知狀況和思維品質。小學階段的學生由于年齡和認知的局限，在對數(shù)學現(xiàn)象進行描述的時候往往比較膚淺，缺乏精準性和嚴謹性，但是，該學齡段的學生的課堂語言依然是教學素材的重要組成部分，它能反映課堂教學的效果。因此，教師應該善于通過學生的課堂語言讀懂學生，與學生平等真誠地對話，了解學生已經(jīng)掌握了哪些知識點以及還有哪些知識點有疑惑不解的地方。此外，教師也要因勢利導，不斷地提升學生的語言表達能力，力圖使學生在數(shù)學用語方面做到準確、簡明，引導學生把通俗的語言數(shù)學化。

以“面積的概念”教學節(jié)選為例

師：同學們，誰能列舉出生活中哪些物體的面積較大，哪些物體的面積較小呢？

生1：黑板的面積大，課本的面積小。

生2：楓樹葉的面積大，榆樹葉的面積小。

生3：老師的手掌面積大，我的手掌面積小。（學生哈哈大笑）

生4：蘋果的面積大，葡萄的面積小。

生5：蘋果和葡萄有面積嗎？

師：問題來了。同學們，大家想一想，蘋果和葡萄都是球體，它們有面積嗎？

生1：我認為它們沒有面積。

生2：我也認為它們沒有面積。

生3：它們和我們平時見到的長方形和正方形都不一樣。

師：那我們就來回憶一下，什么是面積？

生1：這個老師剛講過。物體的表面或者封閉圖形的大小就是它的面積。

師：那么，蘋果和葡萄有沒有“表面”呢？

生：有！

師：實際上，蘋果和葡萄都屬于立體圖形，它們的面積我們稱之為“表面積”，表面積也屬于面積的一種。

師：現(xiàn)在，咱們來比較一下這幾個圖形，哪幾個有面積？哪幾個沒有面積？（如圖2）

生1：①和②都是封閉圖形，它們有面積。

生2：②不是一個規(guī)則的圓形，它也有面積嗎？

生3：只要是封閉圖形，不管是不是規(guī)則圖形，都是有面積的。

師：生3的解釋非常到位。

生4：③和④并不是封閉圖形，它們沒有面積。

生5：④很接近三角形，難道它也沒有面積嗎？

師：封閉圖形指的是起點和終點重合、首尾相接的圖形。只有封閉圖形才有面積，盡管④很接近封閉圖形，但是它依然是沒有面積的。這一點我們要牢記。

這樣教師傾聽學生的課堂發(fā)言，讀懂學生所要表達的意思，同時根據(jù)學生的回答判斷學生在知識上的思路、收獲和困惑，使教學更具針對性。需要注意的是，教師在課堂上要營造和諧的氣氛，使學生敢于發(fā)言、樂于發(fā)言，鼓勵學生在課堂上大膽說出自己的想法，勇于表達自己的觀點。此外，教師還需要根據(jù)學生的發(fā)言對學生的想法進行判斷，采取鼓勵、糾正、引導等多種方式消除學生的困惑，加深學生的認識。如當學生產(chǎn)生“蘋果和葡萄有面積嗎？”這樣的問題時，說明學生在面積的概念認識上還有模棱兩可之處，教師需要及時引導學生進行思考和判斷。又如當學生對于“④是否有面積”產(chǎn)生疑問時，說明學生對“封閉圖形”這個概念的認識還不深刻，教師要予以指導和幫助。

教育家保爾·朗格朗認為，教育的對象并非“抽象的人”，而是“具體的人”。讀懂學生是一個不斷深入學生心靈的過程，是一個不斷調整自己課堂角色的過程，是一個尋求與學生更好互動的過程。關注學生，讀懂學生，順學而教，順勢而導，能使數(shù)學課堂變得簡單而充滿智慧。作為一名數(shù)學教師，我們要讀懂學生的學習起點，讀懂學生的課堂表情，讀懂學生的課堂語言，從而使教學更具有針對性，使數(shù)學課堂變得務實而高效。