齊小兵 （南昌大學(xué)公共管理學(xué)院）

一、研究背景

在教育正大步向信息化、網(wǎng)絡(luò)化、全球化邁進的今天，毫無疑問的是，慕課（MOOCs）與翻轉(zhuǎn)課堂處于這場教育大變革的核心位置。慕課在誕生之初，就被眾多媒體與教育研究者認為是“教育史上繼個別教學(xué)、班級授課制以來的最大革命”“將為教育界帶來一陣巨大的數(shù)字海嘯”；而翻轉(zhuǎn)課堂由于將傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)化為“先學(xué)后教”，允許教師在課堂上對學(xué)生進行個性化指導(dǎo)，也被認定為“將全面顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，成為撬動教育變革的支點”。[1]從2012年以來，有關(guān)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的研究論文、教學(xué)試驗、平臺建設(shè)在我國迅速升溫并逐漸成為一股教育新潮流。在慕課平臺建設(shè)上，我國已經(jīng)先后建設(shè)了一大批高質(zhì)量的慕課平臺或課程聯(lián)盟，包括中國大學(xué)MOOC、中國高水平大學(xué)慕課聯(lián)盟、東西部高校課程共享聯(lián)盟、清華在線學(xué)堂等。而對于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實際運用，早在2011年，重慶市江津聚奎中學(xué)就開始探索適合本校的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并取得了一定的成效。[2]隨著全國C20慕課聯(lián)盟（即中國20余所國內(nèi)知名高中/初中/小學(xué)）的組建為翻轉(zhuǎn)課堂提供了更多更優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)視頻課程，越來越多的學(xué)校開始參與到這股教學(xué)改革浪潮當(dāng)中。一個激進的例子則是山東省濰坊市昌樂一中在2015年宣布推進課堂全翻轉(zhuǎn)。

盡管如此，關(guān)于慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果與影響好壞目前仍然存在不少的分歧。對于教學(xué)新技術(shù)持樂觀態(tài)度的研究者認為，慕課是一種運用新的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來支持大規(guī)模人群共同學(xué)習(xí)的教育形式，通過視頻授課、階段性練習(xí)、線上互動+線下研討、測驗考試等環(huán)節(jié)構(gòu)成一個與傳統(tǒng)教育方式區(qū)別甚遠的教學(xué)過程。慕課以其開放性、共享性、在線性等特征順應(yīng)了互聯(lián)網(wǎng)時代的趨勢，既打破了現(xiàn)有學(xué)校的“圍墻”，也打破了現(xiàn)有社會階層之間的“文化資源壁壘”，使所有社會成員都能夠有機會獲得高質(zhì)量的教育資源。[3]因此，毫無疑問地，慕課能夠改善我們現(xiàn)有的教育體系，在更大范圍內(nèi)促進教育公平。然而，悲觀主義者則持有完全相反的看法。他們指出，從教學(xué)方法來看，慕課（主要是指XMOOCs）采用的實質(zhì)上是過時的、落伍的行為主義教學(xué)法，將豐富的、個性化的師生互動簡化為簡單統(tǒng)一的“人機互動”，既缺失了真實的互動體驗，也缺失了情感價值觀教育，造成虛擬網(wǎng)絡(luò)空間的陌生感，并不能夠改善甚至是降低了教學(xué)質(zhì)量。[4]對于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果與評價同樣也存在分歧，大多數(shù)研究者認為，翻轉(zhuǎn)課堂將家與學(xué)校在學(xué)生學(xué)習(xí)中的角色與功能進行了重新調(diào)整。通過把知識傳授的過程放在教室之外，把知識內(nèi)化的過程放在教室之內(nèi)，可以讓學(xué)生選擇最適合自己的方式接受新知識，賦予了學(xué)習(xí)者更多的學(xué)習(xí)自由，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教育思想。[5]然而具體到教學(xué)效果方面，翻轉(zhuǎn)課堂的作用并不明確。根據(jù)美國圣何塞州立大學(xué)與教育在線在2012年的一個測驗，翻轉(zhuǎn)課堂可以顯著地提高學(xué)生的通過率，將由傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的55%的通過率提升至91%。田愛麗通過對國內(nèi)20個地市100多家正在實施慕課加翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的學(xué)校進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，45%的教師認為翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有較大提高作用。[6]但是另外一些實驗結(jié)果卻表明，在大多數(shù)的測試類別中，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂模式并沒有表現(xiàn)出顯著差異。雪萊·賴特據(jù)此指出，翻轉(zhuǎn)課堂并不是現(xiàn)有教育的救星，因為“晚上觀看授課視頻、白天做課堂作業(yè)，這種形式只是傳統(tǒng)課堂的重新安排”。[7]華東師大的鐘啟泉教授針對目前的翻轉(zhuǎn)課堂模式也提出了批評：“不管什么教學(xué)形式，都要以減輕學(xué)生的課外負擔(dān)為前提條件，我們說的提高課堂教學(xué)效率，是向課堂45分鐘要效率，而不是向24小時要成績。”[8]很多翻轉(zhuǎn)課堂，只不過是應(yīng)試教育從課堂搬到家，剝奪了學(xué)生在課外自由分配時間的權(quán)力，從而進一步加重了學(xué)生的課外負擔(dān)。

基于目前慕課的流行趨勢以及翻轉(zhuǎn)課堂的主流教學(xué)設(shè)計理念，可以說，慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合是天然存在的，既保留了雙方的優(yōu)點同時也在一定程度上避免了批評者所指出的缺點問題。慕課的發(fā)展為翻轉(zhuǎn)課堂提供了一個知識獲取的平臺，既在一定程度上減少了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計時的工作量，也為所有學(xué)習(xí)者，無論是名校還是普通學(xué)校，提供了平等的學(xué)習(xí)資源。同樣地，基于慕課的課堂翻轉(zhuǎn)也避免了慕課無法實現(xiàn)學(xué)生真實“在場”進而異化為人機對話的缺陷，“教學(xué)交往是人與人的對話，任何教學(xué)工具的采用都不能讓教師躲入工具的背后”。[1]翻轉(zhuǎn)課堂通過線上知識傳授與線下課堂中的討論、答疑與知識內(nèi)化的結(jié)合，促進了課堂教學(xué)中真實的人與人面對面互動的發(fā)生。目前，國內(nèi)有關(guān)慕課加翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究已有很多，但是在具體的以一門課程為例進行教學(xué)設(shè)計和教學(xué)效果評估的研究并不多見。本文以“社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件”課程為例，設(shè)計了基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，并通過學(xué)生的成績對比以及學(xué)生在參與度、興趣感、動手能力等方面的問卷調(diào)查對這種模式的教學(xué)效果進行了綜合評估，總結(jié)了該模式存在的問題與面臨的主要挑戰(zhàn)。

二、慕課+翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計策略

幾乎所有關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計的研究都指出，在對課堂時間進行重新規(guī)劃的翻轉(zhuǎn)課堂中，其核心要素主要包括三個方面：（1）課前學(xué)習(xí)，通過觀看網(wǎng)絡(luò)視頻或閱讀文獻以及采用經(jīng)過精心設(shè)計的針對性的課前作業(yè)或在線測驗，使學(xué)習(xí)者在課前就能完成知識的傳授過程；（2）注重高階認知目標(biāo)的課堂活動設(shè)計，教師通過在課堂上的快速練習(xí)從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進度與問題反饋，針對重點難點進行梳理強化，引導(dǎo)學(xué)生以多種形式如報告、分組、辯論、競賽等主動參與知識的構(gòu)建，營造一個有彈性的個性化協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，使課堂時間得到最大限度的利用；（3）綜合評價體系，通過小組互評、自我評價、報告展示等多種形式讓學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行交流和評價，針對每一個學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)小組提供有針對性的反饋，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個在課內(nèi)外的活動間建立清晰連接的學(xué)習(xí)社區(qū)。[9-10]基于此，在借鑒張金磊等提出的課前+課中兩階段的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型基礎(chǔ)上，本研究設(shè)計了一個以慕課為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模式的課前學(xué)習(xí)+課中設(shè)計+綜合評價的基本框架。

(一)課前學(xué)習(xí)設(shè)計

課前學(xué)習(xí)設(shè)計主要是師生首先根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計劃在慕課平臺上選擇合適的慕課課程。美國Flipped Learning Network網(wǎng)站指出：翻轉(zhuǎn)課堂核心是為學(xué)生創(chuàng)造一個靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境和以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)文化，讓學(xué)生真正地投入翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中，在選擇慕課課程時也需要考慮學(xué)生自身的興趣偏好。以本研究中的“社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件”為例，最終選擇的慕課課程除了中國大學(xué)MOOC平臺中的一門“教育統(tǒng)計與SPSS應(yīng)用”課程，還包括由學(xué)生挑選的一門在嗶哩嗶哩網(wǎng)站上的“SPSS應(yīng)用”教學(xué)視頻。

課前學(xué)習(xí)設(shè)計的核心部分在于兩個方面：教師與學(xué)生的在線活動設(shè)計。教師的在線活動設(shè)計主要是要求教師在課程開始之前對教學(xué)的單元內(nèi)容和知識類型進行前端分析，并根據(jù)課程的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計劃和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)環(huán)境進行學(xué)習(xí)任務(wù)分配，包括觀看慕課教學(xué)視頻、劃分學(xué)習(xí)小組、完成慕課在線測試以及小組在線學(xué)習(xí)討論等。同時，教師還應(yīng)積極響應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提出的較為集中且價值較大的問題，必要的時候可以在課前以文字或視頻方式進行在線解答。例如，在“社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件”課程中，針對現(xiàn)有慕課視頻缺乏對于調(diào)查問卷數(shù)據(jù)輸入形式與技巧的詳細操作視頻，在這一單元學(xué)習(xí)之前，先由教師制作了一個調(diào)查問卷輸入示范操作視頻，進而幫助學(xué)生更好地掌握社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件的實務(wù)操作技巧。學(xué)生在線活動則主要包括觀看特定的慕課視頻以及教師提供的其他學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)、建立學(xué)習(xí)討論小組并完成在線作業(yè)與任務(wù)等常規(guī)翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)容。在這個過程中，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣以及提高學(xué)生在社區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)交流水平是核心目標(biāo)，正如許多研究者所指出的，基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計，其本質(zhì)是探究性學(xué)習(xí)理念的實踐，是在“老師沒有講授之前先讓學(xué)生自學(xué)課本，而不是先聽老師講解”。教師一定要退到最后一步，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以學(xué)定教、順學(xué)而教，從而區(qū)別傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的依賴課前教學(xué)設(shè)計與預(yù)設(shè)的接受性學(xué)習(xí)。[8]

（二）課堂活動設(shè)計

課堂活動設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂的核心部分，要向課堂45分鐘要效率，課堂活動設(shè)計要求教師能夠在迅速了解學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況的基礎(chǔ)上提煉重點、難點問題并進行專題講解，同時充分利用案例討論、小組協(xié)作、情境互動、課堂對話等多種教學(xué)元素引導(dǎo)學(xué)生自己去解決問題。在“社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件”課程中，課堂活動設(shè)計主要由快速測驗、小組討論、重點難點解答以及總結(jié)回顧四部分內(nèi)容組成。

首先，在課堂教學(xué)開始之初，教師首先進行一個10分鐘左右的快速測驗，測驗內(nèi)容分成普通與困難兩個板塊。即一部分內(nèi)容主要測驗學(xué)生對于一般性的學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度，測驗題目以選擇題和判斷題為主；另一部分內(nèi)容難度較大，主要考驗學(xué)生靈活運用學(xué)習(xí)知識解決統(tǒng)計難題的能力，測驗題目則是以分析題和計算題為主。其次，小組討論在快速測驗之后，同樣也是10分鐘左右，由學(xué)生學(xué)習(xí)小組對測驗中存在的問題難點進行小組分析與討論，這一部分可以說是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的靈魂所在。教師則在這個過程中對快速測驗結(jié)果進行掃描，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行初步判斷并梳理出重點、難點問題。第三個環(huán)節(jié)則是10-15分鐘左右的重點難點解答環(huán)節(jié)，在這個環(huán)節(jié)，教師應(yīng)盡量避免應(yīng)用傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式中的灌輸式教學(xué)理念。在列出重點難點之后，教師要先引導(dǎo)學(xué)生對這些問題開展討論，集思廣益，提供多種解決方案并進行現(xiàn)場驗證，將課堂營造成一個師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動態(tài)生成過程，而不是單純的認識活動。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的顯性角色只有在學(xué)生嘗試過所有方案之后都無法解決重點難點問題時才進行顯現(xiàn)。最后一步則是總結(jié)回顧，在這個過程中，以匯報、辯論、比賽等形式讓學(xué)生展示完成探究式任務(wù)過程中所形成的成果，教師則以點評為主，促進學(xué)生對本次學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性認知?？傮w而言，課堂活動設(shè)計是學(xué)生質(zhì)疑問難、解決問題、內(nèi)化知識的過程，也是教師利用多種教學(xué)要素充分發(fā)揮學(xué)生的主體性并組織、引導(dǎo)學(xué)生去解決問題的過程。

（三）綜合評價體系設(shè)計

學(xué)習(xí)不僅是關(guān)于事實與結(jié)果的間接獲取，也是內(nèi)在于主體實踐中的直接體驗，更應(yīng)當(dāng)是展現(xiàn)生命意義、激發(fā)生命活力、體悟生命價值的重要途徑。基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系是多元的，它既包括過程性評價也包括終結(jié)性評價，既包括定量評價也包括定性評價。過程性評價主要包括在線學(xué)習(xí)活動參與以及課堂參與情況兩個部分：在線學(xué)習(xí)活動參與是指學(xué)生的在線慕課視頻學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)社區(qū)討論、在線作業(yè)與測試完成情況以及主動構(gòu)建新知識情況的考查，主要是定量的評價；課堂參與主要包括課堂作業(yè)與測試、小組討論參與、課堂展示與匯報以及構(gòu)建主動學(xué)習(xí)氛圍情況的考查，這主要是基于教師的定性評價。終結(jié)性評價則包括慕課課程的結(jié)業(yè)證書以及本課程的線下考試環(huán)節(jié)。在構(gòu)建基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，它強調(diào)的是一種有意義的知識傳遞與學(xué)生自主探究相結(jié)合的教學(xué)活動理念，評價的關(guān)注點不僅僅在于學(xué)生的課程知識掌握情況，也包括學(xué)生的自主學(xué)習(xí)熱情與能力、學(xué)習(xí)積極性與參與水平以及在一個團隊中的分工協(xié)作能力。教師的評價重點應(yīng)該放在如何應(yīng)用和推動這種新的教學(xué)設(shè)計理念和教學(xué)改革內(nèi)容上，重點關(guān)注其是否真正促進了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

三、學(xué)習(xí)效果分析

在基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革過程中，對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的分析由最終的學(xué)習(xí)成績考核對比和學(xué)生學(xué)習(xí)參與問卷調(diào)查結(jié)果兩部分組成。為充分了解這種新的教學(xué)設(shè)計模式在提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果方面的作用，任課教師設(shè)計了一個非標(biāo)準(zhǔn)實驗：對2018級的學(xué)生采用的是傳統(tǒng)課堂講授模式，對2019級的學(xué)生采用的則是基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，同時在課程考試中采用了格式一致的考核試卷。從最終的考試結(jié)果來看，2019級學(xué)生的考試成績平均分為86.6分，較2018級學(xué)生的平均分提升了5.3分，統(tǒng)計結(jié)果差異顯著；而從兩個年級學(xué)生的平均學(xué)習(xí)情況分布來看，2019級學(xué)生的考試成績標(biāo)準(zhǔn)差為9.7，2018級學(xué)生的考試成績標(biāo)準(zhǔn)差則為10.6。這個結(jié)果表明，2019級學(xué)生的考試成績分布更為均勻，大部分的學(xué)生考試成績都在平均分上下均衡波動，低于80分以下的學(xué)生比例為36.4%；2018級學(xué)生的考試成績波動幅度則比較大，一部分學(xué)生的考試成績突出，同時也有一大批學(xué)生的考試成績并不理想，并沒有很好地掌握本課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，超過一半的學(xué)生考試成績都沒有達到80分，甚至還有6.5%的學(xué)生考試成績在60分以下。

總體來看，利用慕課實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是比較顯著的，學(xué)生的平均成績更為突出，同時，也更符合探究性學(xué)習(xí)的發(fā)展理念，絕大部分學(xué)生都能夠有效地掌握、理解、運用學(xué)習(xí)的知識解決問題。兩個不同年級的學(xué)生的考試成績分布情況顯示（見表1），傳統(tǒng)課堂教學(xué)仍然處于“1-7-2”模式，即10%的學(xué)生非常好地掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容，70%的學(xué)生能夠有效地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而還有20%的學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度不夠；而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，成績分布同樣也是翻轉(zhuǎn)的“2-7-1”模式，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容有較深領(lǐng)悟的學(xué)生比例提升到了20%，而不能夠有效掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生比例則下降到了10%。

表1 2018級與2019級學(xué)生考試成績分布

為對學(xué)生進行多元評價，了解學(xué)生在基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)興趣、參與程度、自主學(xué)習(xí)能力提升以及對于本教學(xué)模式的看法，在本課程結(jié)束前對學(xué)生進行了在線問卷調(diào)查。問卷是由10個Likert五級量表題項組成，分值為1-5分，分值越高，表明學(xué)生更認同此說法。為更準(zhǔn)確地了解學(xué)生對于本課程教學(xué)模式的看法，采用匿名調(diào)查的方式，具體結(jié)果如表2所示。

表2 課程滿意度調(diào)查（N=33）

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)生對于基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是持贊同態(tài)度的。表現(xiàn)在：絕大多數(shù)學(xué)生都認為，在課前觀看慕課教學(xué)視頻增加了他們對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（均分4.21）；同時，絕大多數(shù)學(xué)生對于慕課+翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計理念持非?？隙ǖ膽B(tài)度（均分4.32），并認為這種教學(xué)模式能夠幫助他們更好地理解課程中的重點難點問題（均分4.06）；但與此同時，也有不少學(xué)生表示采用慕課+翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式作業(yè)負擔(dān)比較重（均分2.95），不僅要在課前做在線測驗，在課程中也要做快速測驗和分組討論，這對于一些學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)興趣較低的學(xué)生來說是一個比較大的負擔(dān)。在運用新的教學(xué)模式后，大部分學(xué)生都表示他們的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)能力都得到了一定的提升。超過一半的學(xué)生都認為通過本課程學(xué)到了想學(xué)的知識和技能（均分4.13）；同時也較好地提升了他們與本班同學(xué)交流、互動與分工協(xié)作的能力（均分3.94），激發(fā)了他們在課程學(xué)習(xí)過程中進行積極自主的思考（均分3.98），并且顯著地提高了他們自主學(xué)習(xí)的能力（均分3.35）。最后，從學(xué)生對于慕課+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的忠誠度判斷來看，大部分學(xué)生期待能夠在更多的適合的課程中繼續(xù)開展類型的教學(xué)改革試驗?？傮w上，問卷調(diào)查的結(jié)果表明，通過將慕課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)能力是具有一定幫助的。

在面向未來的教育理念中，慕課與翻轉(zhuǎn)課程的結(jié)合應(yīng)用是流行趨勢所在。本研究以“社會科學(xué)統(tǒng)計分析軟件”課程為例，通過建構(gòu)包含課前慕課視頻+課中翻轉(zhuǎn)課堂+課后綜合評價體系的教學(xué)設(shè)計模式，對慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合應(yīng)用進行了初步探索。對于此教學(xué)模式的教學(xué)效果表明，相比于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，慕課+翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式無論是在學(xué)生的知識內(nèi)容掌握程度上還是在個人拓展性能力如團隊協(xié)作能力、自主學(xué)習(xí)能力、積極思考能力等方面都有明顯的提升。

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式目前仍然處于探索階段，需要從技術(shù)環(huán)境、教學(xué)理念、教學(xué)考核以及教育政策等多方面進行綜合調(diào)適，當(dāng)然，在這種教學(xué)模式的實踐過程中最重要的仍然是人，即師生的調(diào)適問題。作為教師，應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變自身在傳統(tǒng)教學(xué)中的“灌輸性”理念，轉(zhuǎn)換自身在教學(xué)活動中的傳統(tǒng)“全知”角色，由以往的知識的傳輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的組織者、協(xié)調(diào)者、導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者和評學(xué)者。教師需努力成為自主型教師，充當(dāng)資源，分享決策，與學(xué)校主管部門、慕課教師、學(xué)生積極協(xié)商，尋求慕課與傳統(tǒng)課堂協(xié)同合作的機會，處理并承擔(dān)因課堂革新帶來的風(fēng)險，創(chuàng)造有利于學(xué)生自主發(fā)展的機會。作為學(xué)生，提升他們的自主學(xué)習(xí)能力，既是基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能夠?qū)嵤┑那疤釛l件，也是這種教學(xué)模式的主要目標(biāo)之一。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是他們在在線學(xué)習(xí)社區(qū)的互動中、在課堂小組討論的分工協(xié)作中、在同教師的交流反饋中逐漸成長的過程。除了學(xué)生自身需要在學(xué)習(xí)過程中逐漸實現(xiàn)這種角色與能力轉(zhuǎn)變之外，教師仍需積極探索如何在線上線下相結(jié)合的教學(xué)環(huán)境中給學(xué)生創(chuàng)建一個更為有效的多元互動和合作模式，重構(gòu)混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的共同體，逐步提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。[9]