李江美

舒適區(qū)是指一個(gè)人所表現(xiàn)的心理狀態(tài)和習(xí)慣性的行為模式，人會(huì)在這種狀態(tài)或模式中感到舒適。每個(gè)人在不同的時(shí)期或多或少都有自己的舒適區(qū)，這和人應(yīng)對挑戰(zhàn)的心態(tài)有關(guān)。只是相比新手型教師和專家型教師，似乎熟手型教師舒適區(qū)現(xiàn)象格外明顯。具體表現(xiàn)為，教研組推動(dòng)教育方式優(yōu)化時(shí)，熟手型教師或有抵觸心理，或雖參與卻不會(huì)有實(shí)質(zhì)改變，甚至用老辦法來應(yīng)對變革。因此許多教研組會(huì)感覺，熟手型教師特別會(huì)應(yīng)付工作。為什么熟手型教師易有舒適區(qū)現(xiàn)象？究其實(shí)質(zhì)是教師內(nèi)生力量的減弱。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

其一，心態(tài)上害怕失敗。所謂“初生牛犢不怕虎”，有一定資歷的熟手型教師沒有了初入職時(shí)那種“我是新手我怕啥”的勇氣，反而因?yàn)橛辛艘恍┵Y歷，產(chǎn)生因顧慮別人的看法而停止前行的心態(tài)，沒有嘗試改變就先擔(dān)心“萬一我失敗了別人會(huì)怎么看”。

“這次區(qū)域優(yōu)質(zhì)課比賽，你為什么不報(bào)名參加呀？”

“我看過報(bào)名的老師，有些居然是以前在我的班級(jí)實(shí)習(xí)的老師。同臺(tái)比賽，如果我成績好還好，萬一成績不如他們，那多尷尬啊，算了算了?！?/p>

—— 兩位教師餐廳里的對話

其二，付出上顧慮成本。從短期看，逗留舒適區(qū)時(shí)，人會(huì)感覺自己付出的成本較低。陷于舒適區(qū)的教師相對缺乏“不突破怎么能解決新問題”的強(qiáng)烈自我效能感，遇到新挑戰(zhàn)、新問題時(shí)，易產(chǎn)生“不過是一份養(yǎng)家糊口的工作，我干嘛要那么辛苦”的安逸心理。加之熟手型教師基本熟悉教育教學(xué)流程，在日常工作中會(huì)有“不突破我也能應(yīng)付”的感覺，于是產(chǎn)生一種職業(yè)成長的假象，誤認(rèn)為突破的成本大于不突破的成本。此外，也的確存在一些異化的“假、空、泛”的教育探索，導(dǎo)致教師在教育變革中因感受不到自己真正的成長，而感覺付出沒有價(jià)值。

“我們幼兒園要進(jìn)行課改，要學(xué)習(xí)，要調(diào)整，忙個(gè)不停。原來按照統(tǒng)一教材上課不是蠻好的，折騰什么呀！”

“我們也是，要求戶外運(yùn)動(dòng)多樣化，要求提供不同難度的運(yùn)動(dòng)器械。我感覺還是原來統(tǒng)一拍球、跳繩好，又好帶又好檢查效果，還不用擔(dān)心安全隱患?！?/p>

—— 兩位教師的交流

這種因他人眼光而懼怕調(diào)整的顧慮，因顧慮成本付出而不主動(dòng)應(yīng)對挑戰(zhàn)的心態(tài)，在教師成長生涯中會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)。如能突破，教師就走入一個(gè)新的生長期，如無法沖破，則會(huì)陷入成長的停滯期。

教研組想要熟手型教師愿意再次出發(fā)，必須要能喚醒他們的內(nèi)生力，幫助他們走出成長舒適區(qū)。

回應(yīng)心態(tài)：降低走出舒適區(qū)的壓力

接納熟手型教師因擔(dān)心自己在教育變革中失敗，而不敢迎接挑戰(zhàn)的擔(dān)憂，呵護(hù)熟手型教師希望在同行面前有優(yōu)勢的心理。

1.關(guān)照熟悉感

熟手型教師帶著自己原有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在工作，成長對他們絕不只是簡單地吸納新觀念，而是原有教育方式的轉(zhuǎn)變，甚至放棄，這種“陌生”必然會(huì)帶來恐慌和焦慮。因此讓熟手型教師從“原有經(jīng)驗(yàn)”走向“突破發(fā)展”之間，教研組要?jiǎng)?chuàng)造一種“熟悉感”。即在進(jìn)行教育探索、變革時(shí)，隨時(shí)在新變化中為熟手型教師連接起原有經(jīng)驗(yàn)。比如讓熟手型教師圍繞探索中的具體問題，說說自己曾經(jīng)的辦法。即使教師講到的點(diǎn)非常小，甚至不太適宜，教研組也要對他愿意參與分享的精神予以肯定。講述過往能讓熟手型教師因觸摸到自己的已知經(jīng)驗(yàn)而獲得安全感，這種“對教育變化我也了解”的感受，能夠陪伴熟手型教師從舒適區(qū)邁出第一步。

關(guān)照熟悉感其實(shí)是給予熟手型教師的一種心理支持，關(guān)鍵在于用教師的原有經(jīng)驗(yàn)引發(fā)教師參與到教育變革之中。只有熟手型教師愿意呈現(xiàn)出真實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)，教研組才能針對性地促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)化、拓展。

2.回應(yīng)小步子

當(dāng)教師愿意走出舒適區(qū)時(shí)，教研組應(yīng)放慢行進(jìn)速度。過大、過急的要求會(huì)讓教師產(chǎn)生“改變還不如原來好”的錯(cuò)覺，讓邁出舒適區(qū)的教師重新縮回到安全地帶。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，“雙線行進(jìn)式”的教研方式能讓熟手型教師更愿意加入到教育變革之中。雙線為指向具體做法的明線和指向教育思考的隱線。其中明線是教師的行進(jìn)線，即他當(dāng)下在做的具體教育事件，隱藏在“自己在做的教育事件”中的教育變革，能讓熟手型教師感覺“我可以駕馭”。隱線是教研組的行進(jìn)線，依據(jù)該教師當(dāng)下的實(shí)際教育行為去推動(dòng)，且每次推動(dòng)要能觸動(dòng)教師原有的教育思想，只有關(guān)注教師教育理念的教育變革才能為教師帶來真正的成長。以區(qū)域空間調(diào)整為例（見圖1）。張老師班級(jí)在開展區(qū)域活動(dòng)時(shí)幼兒常常會(huì)陷入糾紛之中，教研組觀察后發(fā)現(xiàn)，張老師習(xí)慣將班級(jí)每個(gè)區(qū)域設(shè)置成封閉模式，導(dǎo)致幼兒活動(dòng)空間特別狹小。在雙線并進(jìn)中，張老師的直接感受是教研組幫我解決區(qū)域中的幼兒爭吵問題，而實(shí)質(zhì)是教研組推動(dòng)張老師走出原有做法的每一步，都是根據(jù)張老師當(dāng)下的教育認(rèn)識(shí)和能力精準(zhǔn)設(shè)計(jì)的。因此該區(qū)域改變用時(shí)一個(gè)多月，張老師不但優(yōu)化了區(qū)域空間設(shè)置，而且在解決幼兒區(qū)域爭吵問題的過程中，真正認(rèn)識(shí)到合理的空間設(shè)置對幼兒自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的幫助。

雙線行進(jìn)之所以有效，正是因?yàn)檫@種帶動(dòng)教師成長的每一步，和教師自身當(dāng)下的教育訴求、能力是吻合的。在這樣的過程中，教師始終覺得教研組是在幫助自己解決困擾自己的問題，而且自己能跟得上這樣的變化節(jié)奏。

回應(yīng)付出：堅(jiān)定走出舒適區(qū)的意識(shí)

無論教育變革和教師日常教育教學(xué)融合度有多高，教師一旦參與變革，就意味著要付出時(shí)間和精力，因此教研很重要的一點(diǎn)是，必須要讓教師看到自己付出后的成長?？v觀幼兒園教研活動(dòng)，手把手帶新教師的多，但基本不會(huì)手把手地帶熟手型教師。大家習(xí)慣性地認(rèn)為，熟手型教師有經(jīng)驗(yàn)，他們自己有能力面對變革。卻不知，一名被原有經(jīng)驗(yàn)制約的熟手型教師，如果要突破經(jīng)驗(yàn)的束縛，可能比一名新手教師學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)所付出的成本要更多。

1.問題中找到方向

調(diào)查150位熟手型教師，在回答“教育變革中哪些句子可能會(huì)擊敗你嘗試的愿望”這一選項(xiàng)時(shí)，高居榜首的分別是“你自己去找改變的方法”“別總是老辦法，找找新辦法”“變革當(dāng)然沒有現(xiàn)成的辦法”。因此，對于制約熟手型教師發(fā)展的關(guān)鍵問題，教研組要嘗試手把手幫帶，建議遵循五步法（見圖2）。以讓自然角成為真正的教育資源為例，教研組如果只是說“你們班的自然角創(chuàng)設(shè)要改改了，根本沒有充分發(fā)揮作用”，熟手型教師會(huì)無從入手。依據(jù)五步法，可分解為：第一步，教研組全面觀察、評(píng)估該教師的自然角，發(fā)現(xiàn)其做法中的優(yōu)勢和問題;第二步，對發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行歸類，指向種植（飼養(yǎng)）場地、植（動(dòng)）物提供、工具支持、種植記錄、教育關(guān)聯(lián)等;第三步，就該教師存在的某一方面具體問題進(jìn)行深入溝通;第四步，和教師共同尋找對策解決這一具體問題;第五步，共同盤點(diǎn)成功和失敗，這其實(shí)融合在全過程中。這樣的教研支持方式能夠讓熟手型教師感受到，自己為尋找適宜教育所付出的時(shí)間有價(jià)值，參與教育變革真的能解決自己碰到的具體教育問題。

2.付出中擁有勝任

對于習(xí)慣了的教育流程和工作節(jié)奏，要在不知道結(jié)果的情況下去打碎它，的確會(huì)讓人顧慮是否值得。教師的成長像幼兒一樣需要即時(shí)成果來激勵(lì)，教研組要能確保每個(gè)愿意參與教育變革的熟手型教師在變革中有“我也有發(fā)展”的感受。以很多幼兒園都會(huì)采用的“老教師經(jīng)驗(yàn)分享”為例，當(dāng)熟手型教師在教研組的鼓勵(lì)下愿意對自己的原有教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理時(shí)，絕對不是簡單安排其做個(gè)園內(nèi)講座，而是針對性地給出各種經(jīng)驗(yàn)整理的方式供教師選擇（見下表）。且無論熟手型教師選擇了哪種方式，教研組都要和他們反復(fù)交流、溝通，確保他們梳理后的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟谡故局蝎@得成功，并助力他們將分享的成果參與比賽、向同行報(bào)告、在學(xué)前報(bào)刊或熱點(diǎn)公眾號(hào)中發(fā)布等。參與變革的熟手型教師獲得的可觸摸的成就感，會(huì)讓他們發(fā)現(xiàn)自己擁有改變、優(yōu)化教育的專業(yè)能力，這種“我也是能夠勝任的”感受會(huì)為熟手型教師注入繼續(xù)向前走的動(dòng)力。

教師是教育變革的關(guān)鍵人，但教育變革的實(shí)質(zhì)是外在的要求，因此在局內(nèi)的教師或多或少會(huì)有一種“被迫”的感覺。尤其對于已經(jīng)擁有教育經(jīng)驗(yàn)的教師，教育變革的沖擊更大。正視熟手型教師的“舒適區(qū)現(xiàn)象”，其實(shí)是讓教研組讀懂每一位具體的教師，讓教研能真正助力任何一個(gè)階段教師的成長。