佘林茂 張新平

摘 要：教育高質(zhì)量發(fā)展時(shí)代，每一所學(xué)校在不同程度或不同方面可能都需要思考或回應(yīng)文化建設(shè)的問(wèn)題。校長(zhǎng)等教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該重新出發(fā)，關(guān)注學(xué)校文化重塑的內(nèi)在連續(xù)性邏輯，即學(xué)校文化建設(shè)是一個(gè)從“是什么”到“做什么”的連續(xù)性整體事件，是一個(gè)更深層次的“總體性問(wèn)題”。每一所學(xué)校的文化建設(shè)都應(yīng)該回到其真實(shí)場(chǎng)域中，統(tǒng)一關(guān)于學(xué)校文化的認(rèn)知、研究與實(shí)踐，深入把握學(xué)校文化要義，科學(xué)評(píng)估學(xué)校文化，并在時(shí)間、團(tuán)隊(duì)、領(lǐng)導(dǎo)等行動(dòng)方面給予持續(xù)關(guān)注。

關(guān)鍵詞：學(xué)校文化；文化建設(shè)；文化變革；教育領(lǐng)導(dǎo)

*本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“教育高質(zhì)量發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：20JZD053）階段性成果。

學(xué)校文化建設(shè)是基礎(chǔ)教育實(shí)踐中一直存在，并常說(shuō)常新的公眾議題。進(jìn)入教育高質(zhì)量發(fā)展時(shí)代，每一所中小學(xué)在不同程度或不同方面，可能都需要思考學(xué)校文化建設(shè)問(wèn)題，特別是要思考如何優(yōu)化或重塑適應(yīng)新時(shí)代高質(zhì)量基礎(chǔ)教育發(fā)展的學(xué)校文化。以往的學(xué)校文化變革，對(duì)于文化概念的追問(wèn)或者文化建設(shè)策略的探索都是充分的，但這些行動(dòng)似乎忽略了一種可能性，即學(xué)校文化建設(shè)是一個(gè)從“是什么”到“做什么”的連續(xù)性整體事件，是一個(gè)更深層次的“總體性問(wèn)題”，擁有內(nèi)在的連續(xù)性邏輯，而不是分離的兩個(gè)或三個(gè)問(wèn)題。美國(guó)學(xué)者托德·威特克爾和史蒂夫·格魯奈特的研究啟發(fā)我們，學(xué)校文化建設(shè)應(yīng)該放置在“理論—研究—行動(dòng)”的連續(xù)性架構(gòu)中，尋求有理論深度、有實(shí)證根據(jù)、有目標(biāo)愿景的整體性學(xué)校文化變革行動(dòng)。

一、正本清源：理解學(xué)校文化的要義

從當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的實(shí)踐來(lái)看，不少學(xué)校主要關(guān)注的是“建設(shè)何種學(xué)校文化”與“如何建設(shè)學(xué)校文化”的問(wèn)題，而較少思考“學(xué)校文化是什么”的問(wèn)題。實(shí)際上，回到學(xué)校文化要義的討論是極其必要的。學(xué)校文化是學(xué)校中群體的行為方式與生活方式，體現(xiàn)著學(xué)校的整體風(fēng)貌與人格氣質(zhì)。同時(shí)，學(xué)校文化建設(shè)又有自身的限度，在不同程度上受到一定的限制與規(guī)約。學(xué)校文化建設(shè)的這種限度有很多因素，但首先來(lái)自“理解”學(xué)校文化的艱辛。任何老學(xué)校的文化重塑或新學(xué)校的文化初建，第一步便是理解學(xué)校文化的根本要義，在理論概念上尋求最廣泛的文化共識(shí)。這是因?yàn)?，“文化變革是作為概念開(kāi)始的，幾年后這些概念才會(huì)逐漸深入人心”。也就是說(shuō)，如何理解學(xué)校文化，很大程度上決定文化變革行動(dòng)的成敗。理解學(xué)校文化，可以回到“文化形式”上，或者從“隱喻”意義上窺探其深度內(nèi)涵。威特克爾和格魯奈特概括了19種不同時(shí)期涌現(xiàn)的文化形式（見(jiàn)表1）。這些獨(dú)特的文化形式，豐富了學(xué)校文化意涵，呈現(xiàn)了社會(huì)公眾對(duì)于文化的不同“日常觀念”，為造就每一所學(xué)校的文化變革嵌入了“理念的力量”。

在豐富多元的文化定義中，我們可以發(fā)現(xiàn)相似、相通甚至共同的觀點(diǎn)，初步構(gòu)成我們關(guān)于學(xué)校文化的“教育常識(shí)”。

首先，學(xué)校文化關(guān)涉“觀念、價(jià)值觀和信念”。文化是群體之間不成文的規(guī)則，體現(xiàn)了群體成員的社會(huì)化狀態(tài)，而規(guī)則與學(xué)校成員的觀念、價(jià)值觀與信念有關(guān)，是“我們?cè)谶@里做事情的方式”，是學(xué)校日常生活中“真正發(fā)生的事情”。也許老教師對(duì)于學(xué)校文化已經(jīng)習(xí)以為常了，但新教師或者偶爾來(lái)學(xué)校參觀的人常常會(huì)在對(duì)比中感受到這種與眾不同的文化。這些觀念、價(jià)值觀和信念，在美國(guó)學(xué)者霍伊的框架下，進(jìn)一步被細(xì)化為深度不同、抽象水平不同的三個(gè)方面，即行為規(guī)范、共享價(jià)值和基本假設(shè)。行為規(guī)范是具體的東西，能夠看得見(jiàn)、摸得著；價(jià)值觀界定組織成員在組織中做什么會(huì)取得成功，規(guī)定著組織的基本特性，賦予組織以身份感；在最深層次，文化集中表現(xiàn)為默會(huì)假設(shè)，是關(guān)于人際關(guān)系的本質(zhì)、人性、真理、現(xiàn)實(shí)與環(huán)境的抽象假設(shè)。

其次，學(xué)校文化“決定什么是常態(tài)”，同時(shí)又意味著“困在條條框框里的心態(tài)” 。文化為學(xué)校成員明確了什么是常態(tài)、什么是道德。特別是對(duì)于新教師來(lái)說(shuō)，了解和熟悉“不成文的規(guī)則”（相比較“成文規(guī)則”）能夠幫助教師適應(yīng)學(xué)校生活，知道“我們?nèi)绾卧谶@里做事”。但是，當(dāng)我們想要設(shè)法跳出“條條框框”時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己所在的文化實(shí)際上就是那個(gè)“條條框框”，這是因?yàn)槲幕褡诮袒虼鄠鞯膫鹘y(tǒng)習(xí)俗一樣，帶給“在場(chǎng)”的人以一種精神安全感。在此文化場(chǎng)域中，組織成員之間彼此共享信念、愛(ài)好和目標(biāo)，增強(qiáng)了安全感，提升了自尊。在這個(gè)意義上，埃德加·沙因有類似的看法，他用文化的四個(gè)特征來(lái)說(shuō)明了這種“常態(tài)”和“心態(tài)”，即結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性、深度、廣度和整合。文化的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性指的是團(tuán)體某種程度上的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性，一旦獲得團(tuán)體的認(rèn)同，文化就成了主要的穩(wěn)定力量，不會(huì)輕易消失；深度，意味著文化通常不易被覺(jué)察，較之其他事物，更虛無(wú)縹緲、不可觸摸；廣度，意味著文化具有彌漫性，影響面很廣；整合，意味著人類有一種需求，盡力將自己所處環(huán)境改造得合乎情理且井然有序，因?yàn)殡s亂無(wú)序或不合情理讓我們感到焦慮。

對(duì)學(xué)校文化下定義的初衷并非僅僅滿足于概念的“問(wèn)題解決”，更重要的是為學(xué)校文化重塑服務(wù)。正如威特克爾等人的提醒，“文化不是需要解決的問(wèn)題，而是某個(gè)團(tuán)隊(duì)用之解決問(wèn)題的架構(gòu)”。當(dāng)然，如果要使用這種“架構(gòu)”，還需要進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行甄別、評(píng)估，回到每一所學(xué)校的管理理論與實(shí)踐中。誠(chéng)如有學(xué)者所言，學(xué)校文化是系統(tǒng)思考學(xué)校管理的框架和工具，但不是唯一抓手。我們需要在實(shí)實(shí)在在的診斷評(píng)估以及若干行動(dòng)中“培育學(xué)校文化之樹(shù)”。

二、循證識(shí)別：在調(diào)查中評(píng)估學(xué)校文化

重塑學(xué)校文化的第一步是理解何謂學(xué)校文化，第二步是思考如何診斷學(xué)校文化，即如何在循證調(diào)查中識(shí)別學(xué)校自身的文化類型。

（一）類型：評(píng)估框架參照

學(xué)校文化是“我們的一部分”，這就意味著我們想要從長(zhǎng)年累月已經(jīng)適應(yīng)的文化環(huán)境中抽離出來(lái)是困難的，必須借助一定的工具或方法，從復(fù)雜的文化中盡可能抽身，客觀冷靜地觀察“周遭的環(huán)境”?；谖幕愋蛯W(xué)的思想，威特克爾等人概括了合作型、舒適—合作型、強(qiáng)迫合作型、巴爾干型、離散型、有害型等六種典型的學(xué)校文化，初步形成了識(shí)別學(xué)校文化的參考性評(píng)估框架。

合作型文化是一種鼓勵(lì)所有人“學(xué)習(xí)”的文化。在此文化中，教師具有強(qiáng)烈的教育使命感，共同探求職業(yè)發(fā)展機(jī)遇并致力于不斷改進(jìn)教學(xué)工作；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者則鼓勵(lì)教師追求個(gè)人專業(yè)發(fā)展，堅(jiān)決抵制低效能的教學(xué)實(shí)踐。由此，互助、支持、信任、開(kāi)放、集體反思和集體效能成為合作型文化的核心。舒適—合作型文化，盡管也注重合作，但是將“相處融洽”原則放在第一位，對(duì)于“關(guān)鍵問(wèn)題”缺乏改進(jìn)的決心或勇氣，教師之間只限于淺層意見(jiàn)和技術(shù)的交流，很難提出不同意見(jiàn)甚至批判性觀點(diǎn)。在強(qiáng)迫合作型文化中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者往往通過(guò)強(qiáng)制性合作和管控促進(jìn)“合作條件”發(fā)生，以此加快學(xué)校改革的步伐，教師行為變得越來(lái)越規(guī)范，但同時(shí)教師發(fā)展的自主性也越來(lái)越弱。這種合作容易浮于表面，降低教師的行動(dòng)積極性，從一開(kāi)始就削弱真正的合作關(guān)系。在離散型文化中，學(xué)校成員往往我行我素，缺乏應(yīng)有的專業(yè)合作與互動(dòng)，大多數(shù)教師習(xí)慣關(guān)注自己的職業(yè)判斷力，不需要他人的肯定或支持，教書(shū)育人成了“各家自掃門前雪”的景觀。這就造成了學(xué)校成員之間不會(huì)有太多沖突，因?yàn)榻處煾静魂P(guān)心別人在做什么。巴爾干型文化則鼓勵(lì)教師間競(jìng)爭(zhēng)。為了領(lǐng)域和資源競(jìng)爭(zhēng)，教師往往會(huì)形成一個(gè)個(gè)“小團(tuán)體”，這些“小團(tuán)體”便是潛在的“學(xué)校亞文化”，將對(duì)整體的學(xué)校文化形成沖擊。最后，有害型文化是所有學(xué)校應(yīng)該避免的。在有害型文化中，教師將“生存”看得比“成長(zhǎng)”更重要，在日常生活中忽視學(xué)生，習(xí)慣于關(guān)注學(xué)校管理和人事方面的負(fù)面事項(xiàng)，并以此為借口替自己的糟糕表現(xiàn)辯護(hù)。在這些教師看來(lái)，他們并不認(rèn)為這種消極態(tài)度有何不妥，但這種消極態(tài)度會(huì)蔓延到整個(gè)教師群體。

值得指出的是，學(xué)校文化類型是相對(duì)區(qū)分的，區(qū)分的關(guān)鍵在于學(xué)校價(jià)值中什么是首要的，學(xué)校成員之間關(guān)系是怎樣的，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)方式適切與否，教師在行動(dòng)變革中的內(nèi)在意愿是否強(qiáng)烈等。在比較中，我們可以發(fā)現(xiàn)，最具“學(xué)習(xí)力”的是合作型文化，因?yàn)樗凶顝氐椎暮献麝P(guān)系。

（二）向度：評(píng)估要素精準(zhǔn)

借助學(xué)校文化類型框架，可以精確定位“所擁有的文化類型”以及“想要的文化類型”，在兩者對(duì)照中探尋可能的行動(dòng)方案，實(shí)現(xiàn)從“愿景”到“實(shí)際”的躍遷。威特克爾等人堅(jiān)持循證本位，進(jìn)一步構(gòu)建了學(xué)校文化類型學(xué)活動(dòng)圖，借助活動(dòng)圖可以細(xì)致了解每一種文化的具體要素，包括學(xué)生成績(jī)、合作意識(shí)、價(jià)值分享、決策制定、風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)、信任關(guān)系、開(kāi)放程度、家長(zhǎng)關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)作為、內(nèi)部交流、社會(huì)化程度和學(xué)校歷史等。這些要素是診斷每一所學(xué)校文化的關(guān)鍵要素，以便于精準(zhǔn)改善學(xué)校文化。通過(guò)類型學(xué)活動(dòng)的調(diào)查，將觀察到的行為或者參與的行為記錄下來(lái)，可以讓管理者明晰所在學(xué)校文化的細(xì)微差別。當(dāng)然，這種活動(dòng)不是要直接判斷自己學(xué)校的文化，而是要如實(shí)“記錄”學(xué)校成員的行為。這就是說(shuō)，調(diào)查并非要尋求確切的結(jié)果，其真正功能在于開(kāi)啟了有關(guān)學(xué)校文化的積極對(duì)話，讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者及時(shí)了解學(xué)校文化類型，審慎反思自己所期待的文化是怎樣的。

對(duì)于學(xué)校文化的評(píng)估，還可以運(yùn)用學(xué)校文化調(diào)查法幫助學(xué)校成員更好地了解自己學(xué)校文化的合作程度如何。這里的“合作”，既包括教師個(gè)體之間的合作，也關(guān)涉學(xué)校日常生活信任感的存在、同行的觀摩聽(tīng)課、有推動(dòng)力的使命等。文化調(diào)查法關(guān)注職業(yè)發(fā)展、教師合作、合作型領(lǐng)導(dǎo)、目標(biāo)統(tǒng)一性、合作型支持、學(xué)習(xí)伙伴等調(diào)查目標(biāo)，有利于精準(zhǔn)衡量學(xué)校文化是否朝向更為合作性的方向轉(zhuǎn)變，以及這樣的轉(zhuǎn)變程度如何。總之，無(wú)論是學(xué)校文化類型學(xué)活動(dòng)圖，還是學(xué)校文化調(diào)查法，均有助于我們深刻了解學(xué)校文化的類型，為領(lǐng)導(dǎo)者重塑學(xué)校文化提供有效的參考。

（三）意義：學(xué)校哲學(xué)闡釋

在調(diào)查中把握學(xué)校文化是一種務(wù)實(shí)有效的方式，但是這并不意味著要陷入技術(shù)主義的窠臼。正如人類學(xué)家格爾茨提醒我們，對(duì)文化的分析不是一種尋求規(guī)律的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一種探求意義的解釋科學(xué)。事實(shí)上，如果學(xué)校成員不能在學(xué)校使命與辦學(xué)目標(biāo)上擁有廣泛共識(shí)，所取得的調(diào)查數(shù)據(jù)將毫無(wú)意義。這也就是說(shuō)，調(diào)查的前提是明晰學(xué)校真正的教育目的，在共享對(duì)話中進(jìn)一步明晰學(xué)校教育哲學(xué)。盡管探討教育目的看起來(lái)很煩瑣，花費(fèi)時(shí)間也較長(zhǎng)，但是進(jìn)入哲學(xué)層面的深刻討論是必要的，這能夠讓學(xué)校文化評(píng)估更容易回歸學(xué)校實(shí)際。

之所以要回到學(xué)校教育目的及其教育哲學(xué)層面，根本上還是因?yàn)椋瑢W(xué)校組織文化不同于其他組織文化，它以育人為根本遵循。在“立德樹(shù)人”根本任務(wù)下，必須警惕學(xué)校變成公司、企業(yè)。一言以蔽之，學(xué)校的文化屬性不同于公司和企業(yè)。在追求效能的同時(shí)，忘記學(xué)校文化重塑中的價(jià)值與意義問(wèn)題，將會(huì)造成偏誤。當(dāng)我們忽略學(xué)校文化的“意義本位”，或者過(guò)分關(guān)注學(xué)校文化的“器物層面”，將導(dǎo)致“學(xué)校文化建設(shè)”被窄化為“校園文化建設(shè)”，喪失學(xué)校文化建設(shè)本身的意義性和整體性。

三、持續(xù)優(yōu)化：文化重塑作為積極的理性行動(dòng)

學(xué)校文化重塑不能“為變而變”，而是應(yīng)該在對(duì)學(xué)校文化有深度的理解和基于證據(jù)把握的基礎(chǔ)上，進(jìn)入到持續(xù)的行動(dòng)優(yōu)化之中。威特克爾等人以直白的方式討論了“學(xué)年周期如何影響文化重塑”“建立學(xué)校文化重塑團(tuán)隊(duì)”“領(lǐng)導(dǎo)層的重要性”“突破杠桿點(diǎn)”等議題，探討了學(xué)校文化重塑行動(dòng)如何具備可持續(xù)性。這些盡管分散卻又相對(duì)集中的觀點(diǎn)啟發(fā)我們，學(xué)校文化重塑作為積極的理性行動(dòng)，需要在時(shí)間、團(tuán)隊(duì)和領(lǐng)導(dǎo)等關(guān)鍵方面給予持續(xù)關(guān)注。

（一）時(shí)間：變革周期的回應(yīng)

文化演變和塑造需要時(shí)間。時(shí)間是整個(gè)社會(huì)現(xiàn)象的核心，時(shí)間也是文化現(xiàn)象的核心。文化是在時(shí)間中進(jìn)行，以時(shí)間為通道展開(kāi)的。在辦學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者常常想要知道學(xué)校文化重塑究竟需要多久，這種對(duì)于時(shí)間的追問(wèn)，看起來(lái)急功近利，但至少反映了領(lǐng)導(dǎo)者想要迫切改變的動(dòng)機(jī)。在威特克爾等人看來(lái)，學(xué)校文化重塑不應(yīng)該回避時(shí)間問(wèn)題。

在時(shí)間意義上，學(xué)校文化重塑的速度是獨(dú)特的。管理者迫切地想要知道學(xué)校文化變革周期，但重塑文化所需要的時(shí)間既要考慮“文化建立”的時(shí)間長(zhǎng)短，也要考慮“文化接受”的速度快慢。更何況，學(xué)校文化變革無(wú)法以簡(jiǎn)單化思維進(jìn)行“時(shí)間標(biāo)記”。在學(xué)校日常生活中，我們很難辨認(rèn)文化真正徹底轉(zhuǎn)變的“精確時(shí)刻”，甚至根本意識(shí)不到文化的改變，因?yàn)槲覀儭爸痪壣碓诖松街小?。相反，如果社?huì)公眾不給文化變革這樣復(fù)雜的事項(xiàng)做時(shí)間標(biāo)記，我們或許可以輕松注意到它。威特克爾等人認(rèn)為，“有時(shí)候，文化太根深蒂固，以至于要變得更好似乎不太可能。文化變革不是一門精密科學(xué)，而是凌亂的，不可預(yù)知的，并且經(jīng)常是讓人不舒服的。變革過(guò)程中必不可少的是：冒險(xiǎn)，不管多么微不足道。有時(shí)，試圖從0到10的過(guò)程中最大的障礙是從0 到1的這第一步”。在此意義上，我們可以清楚看到威特克爾他們的邏輯：與其迫切關(guān)注“文化重塑需要多久”，不如落實(shí)“從0 到1的這第一步”。隨著學(xué)校文化變革的真正“啟動(dòng)”，“時(shí)間性”也就不存在什么問(wèn)題了。

在務(wù)實(shí)的行動(dòng)中，威特克爾和格魯奈特共同提出了重塑學(xué)校文化的九大杠桿點(diǎn)。所謂“杠桿”，意味著學(xué)校文化變革阻力最小的點(diǎn)，包括學(xué)年的開(kāi)始、新的校長(zhǎng)、歷年中的自然轉(zhuǎn)變、假期、第一次的事件等，它們很多都與時(shí)間有關(guān)。威特克爾等人甚至專門撰寫(xiě)了《學(xué)年周期如何影響文化重建》一章，集中論述“開(kāi)學(xué)第一天”“開(kāi)學(xué)第一周”“開(kāi)學(xué)第一個(gè)月”“前六個(gè)月”“第一個(gè)學(xué)年”等不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)或階段，學(xué)校文化變革所應(yīng)該關(guān)注的重要事項(xiàng)和細(xì)節(jié)。這些行動(dòng)告誡，其實(shí)蘊(yùn)含了一個(gè)基本假設(shè)，即時(shí)間周期是潛在的教育變革契機(jī)：“教育是如此不同尋常的一個(gè)職業(yè)：每一學(xué)年都有明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)，巧妙地利用這一學(xué)年周期是推動(dòng)學(xué)校文化發(fā)生改變的最有效的方法之一。通常，學(xué)年伊始是更新活力和希望的時(shí)間，教師和后勤人員都很期待將要發(fā)生的事情。一想到作為教育管理者，我們每年都有機(jī)會(huì)作出改善，是何等幸運(yùn)?。　?/p>

學(xué)校文化重塑的“時(shí)間之維”盡管常被視為操作或手段層面，但也可以深入到方法論或本體論的意義上，重新發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化變革的“時(shí)間性”問(wèn)題。有時(shí)候，時(shí)間就是文化變革本身。在以往的學(xué)校實(shí)踐中，對(duì)于學(xué)校文化重塑，常以一句“來(lái)日方長(zhǎng)”回應(yīng)。盡管這是謙虛理性的回答，但有可能又是含糊無(wú)用的。相反，我們可以直接回答學(xué)校文化變革的“時(shí)間性”問(wèn)題，在積極行動(dòng)中利用時(shí)間、重構(gòu)時(shí)間，展開(kāi)學(xué)校文化變革的“時(shí)間治理”，主動(dòng)把握時(shí)間節(jié)律。

（二）團(tuán)隊(duì)：尋找講故事的人

學(xué)校文化重塑依賴于優(yōu)秀教師所組成的團(tuán)隊(duì)，教師是學(xué)校文化創(chuàng)建、改善、優(yōu)化的關(guān)鍵力量。為了分享美好愿景，講述文化故事，團(tuán)隊(duì)組建應(yīng)該尋找的是“善講故事的人”。威特克爾等人認(rèn)為學(xué)校文化重塑的團(tuán)隊(duì)建設(shè)，需要持續(xù)提升教師的主人翁意識(shí)，提升團(tuán)隊(duì)執(zhí)行力與行動(dòng)力，精選學(xué)校文化的傳播者和分享人，建立以教師交往、教師合作、文化傳播的連續(xù)性行動(dòng)鏈條，即“調(diào)查—聯(lián)系—傳播”。他們?cè)俅伟l(fā)揮了循證研究精神，首先是以“效能”和“影響他人的能力”為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查評(píng)估，對(duì)每一位教師在學(xué)校中的“位置關(guān)系”做好清晰界定，尋找適合的人作為“文化故事”宣講人。其次，在調(diào)查基礎(chǔ)上明晰教師之間的親疏聯(lián)系，構(gòu)建教職工關(guān)系矩陣圖。那些在學(xué)校生活中處于疏遠(yuǎn)關(guān)系（弱關(guān)系）的成員，恰恰可以作為關(guān)系拓展的“社交橋”，推動(dòng)教師成員的團(tuán)隊(duì)深度交往。最后，在教師之間展開(kāi)文化傳播，發(fā)揮“善講故事的人”的積極影響。這個(gè)過(guò)程是團(tuán)隊(duì)力量提升的過(guò)程，這種影響力不是別的，而是一種日常生活方式。

如果說(shuō)集聚團(tuán)隊(duì)力量依靠的是尋找“善講故事的人”，那么新教師招聘無(wú)疑是教師團(tuán)隊(duì)力量?jī)?yōu)化的最好契機(jī)。在實(shí)踐中，新教師招聘并非簡(jiǎn)單的數(shù)量增加，而是可以從文化重塑意義上重新看待新教師的融入，必要時(shí)可以讓新教師引領(lǐng)文化。新教師的到來(lái)，在一定程度上會(huì)挑戰(zhàn)現(xiàn)有的學(xué)校文化，尤其對(duì)于“離散型”學(xué)校文化而言，更應(yīng)該挑選敢作敢為的“文化新人”，將新教師安置到不同崗位上。同時(shí)，新教師也需要得到一定的發(fā)言權(quán)和發(fā)展空間，以對(duì)抗來(lái)自現(xiàn)有文化的重重壓力，進(jìn)而取得突破。總之，威特克爾等人提出了招聘、培訓(xùn)、留住優(yōu)秀教師的諸多建議，關(guān)注新教師的行動(dòng)效能，共同推動(dòng)學(xué)校文化重塑與創(chuàng)新。

（三）領(lǐng)導(dǎo)：不斷拓展的視域

學(xué)校文化重塑，依賴于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的“文化意識(shí)”和“文化敏感”，拓展與文化重塑相適應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)視域，能夠科學(xué)理解和評(píng)估學(xué)校文化，理性把握領(lǐng)導(dǎo)與文化之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在一些研究者看來(lái)，文化建設(shè)甚至演變?yōu)樾ｉL(zhǎng)的“文化焦慮”，其文化領(lǐng)導(dǎo)狀態(tài)不僅影響著學(xué)校的文化建設(shè)品質(zhì)，還影響著學(xué)校成員的文化建設(shè)動(dòng)力。然而，與其說(shuō)學(xué)校文化重塑仰賴一位強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)者，不如說(shuō)需要的是一種持續(xù)影響的領(lǐng)導(dǎo)力。領(lǐng)導(dǎo)力存在于校長(zhǎng)、教師等所有人身上，是廣泛的領(lǐng)導(dǎo)者群體潛在具有的。當(dāng)然，關(guān)鍵的群體是校長(zhǎng)等為代表的教育領(lǐng)導(dǎo)者，他們需要具有“文化構(gòu)建”的意識(shí)與行動(dòng)力量。在埃德加·沙因看來(lái)，領(lǐng)導(dǎo)者所做的唯一真正重要的事情就是創(chuàng)建和管理文化：“文化和領(lǐng)導(dǎo)力是同一個(gè)硬幣的正反兩面，在創(chuàng)建團(tuán)體和組織的時(shí)候，領(lǐng)導(dǎo)者首先創(chuàng)建文化。一旦文化存在了，文化就開(kāi)始決定領(lǐng)導(dǎo)力的標(biāo)準(zhǔn)，并決定誰(shuí)能成為一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者或不能成為一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者。但是，如果一個(gè)文化的元素變得不再有效，領(lǐng)導(dǎo)力的獨(dú)特功能就是能夠察覺(jué)到現(xiàn)存文化中有用和無(wú)用的元素，并對(duì)文化的發(fā)展和變革進(jìn)行管理，以此來(lái)幫助團(tuán)體在一個(gè)不斷變化的環(huán)境中謀求生存。領(lǐng)導(dǎo)者的底線是，如果他們對(duì)身處的文化不敏感，那么文化就會(huì)控制他們。理解文化對(duì)我們所有人都很重要，如果領(lǐng)導(dǎo)者想領(lǐng)導(dǎo)別人，那這一點(diǎn)對(duì)他們而言就尤為關(guān)鍵?！币虼?，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該意識(shí)到，文化建設(shè)與領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮是交互的關(guān)系，必須重視自身領(lǐng)導(dǎo)力在實(shí)質(zhì)意義上的不斷提升。

重塑學(xué)校文化，更需要領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)注“積極的力量”，從“問(wèn)題解決者”轉(zhuǎn)向“欣賞型領(lǐng)導(dǎo)者”。在教育變革發(fā)聲頻繁的時(shí)代，“學(xué)校改善”一詞似乎變成了一個(gè)非褒義性概念，看起來(lái)是學(xué)校管理或組織承諾出現(xiàn)了問(wèn)題。然而，轉(zhuǎn)換到思維方式上，我們或許就可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)注學(xué)校問(wèn)題改進(jìn)是一條路徑，但不是唯一路徑。領(lǐng)導(dǎo)者更應(yīng)該從“問(wèn)題解決”轉(zhuǎn)向“欣賞型探究”，以正面的提問(wèn)來(lái)開(kāi)展工作、面對(duì)生活和處理與同事的關(guān)系。作為欣賞型領(lǐng)導(dǎo)者，校長(zhǎng)需要善于發(fā)現(xiàn)和挖掘個(gè)人、團(tuán)體、組織的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì)，始終以積極的態(tài)度來(lái)描繪和闡釋事物的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。領(lǐng)導(dǎo)者的作用體現(xiàn)在，通過(guò)搜尋個(gè)人和組織中最好的、最美的面向，推動(dòng)個(gè)人與組織的發(fā)展與進(jìn)步。

綜上，在教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代，學(xué)校發(fā)展更加注重內(nèi)涵建設(shè)，更具個(gè)性化、更顯多元性和更加高質(zhì)量，將是中小學(xué)發(fā)展的共同使命，而這與學(xué)校文化建設(shè)密切相關(guān)。由此，學(xué)校文化重塑是整體性的路徑選擇。當(dāng)然，這并不意味著每所學(xué)校都要徹底變革，推翻原有的文化，這既不現(xiàn)實(shí)，更無(wú)必要。校長(zhǎng)等教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)重新出發(fā)，在對(duì)文化的重新理解、重新評(píng)估中去發(fā)現(xiàn)可能的變化，并進(jìn)行不同程度的優(yōu)化提升。這個(gè)過(guò)程，依照威特克爾等人的理路，應(yīng)遵循一種學(xué)校文化重塑的內(nèi)在邏輯，將學(xué)校文化建設(shè)視為一個(gè)從“是什么”到“做什么”的深層次的“總體性問(wèn)題”：學(xué)校文化變革應(yīng)該以循證性的調(diào)查評(píng)估為支撐，調(diào)查和評(píng)估應(yīng)該植根于對(duì)文化要義的深度理解，理解學(xué)校文化要義應(yīng)基于學(xué)校的積極行動(dòng)。學(xué)校文化重塑的邏輯，就是要在理想與現(xiàn)實(shí)、科學(xué)與人文、數(shù)據(jù)與意義之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，避免陷入概念上的虛無(wú)主義和操作上的機(jī)械主義，抑或?qū)τ诙叩母盍?，最終應(yīng)該在每一所學(xué)校的真實(shí)場(chǎng)域中統(tǒng)一關(guān)于學(xué)校文化的認(rèn)知、研究與實(shí)踐。

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（佘林茂，副教授，南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院，郵編：211112；張新平，教授，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，郵編：210023）