陳思奮

我校地處農(nóng)村，絕大部分學(xué)生為外來務(wù)工子弟。生源決定了學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)……學(xué)生要完成課文的學(xué)習(xí)都已經(jīng)頭疼，更何談名著閱讀？然而，不可否認(rèn)的是，社會(huì)對(duì)于人才的要求越來越高，語(yǔ)文試題越發(fā)新穎與靈活，時(shí)代迫切需要綜合素養(yǎng)高的具有較強(qiáng)思考能力、質(zhì)疑批判能力的創(chuàng)新性人才。陷入自我懷疑的我，常常詢問自己，是否因?yàn)閼?yīng)試，因?yàn)樯磫栴}，名著閱讀就該變成“應(yīng)試化”“背多分”？參加廣東省教研院舉辦的“南方教研大講堂”第32場(chǎng)“同心閱讀，共享成長(zhǎng)——初中語(yǔ)文名著閱讀育人路徑探索”之后，我才發(fā)現(xiàn)自己曾經(jīng)開展過的名著導(dǎo)讀課，均是“流于形式”“浮于表面”“思維固化”。這次活動(dòng)無疑給陷入瓶頸的我注入了一股鮮活的力量。

問題導(dǎo)向，激發(fā)興趣

問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，便是引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題，進(jìn)行小組合作與討論，達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目的。教師通過合理設(shè)計(jì)問題、營(yíng)造研究氛圍、適時(shí)引導(dǎo)總結(jié)、評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)，從而達(dá)成引導(dǎo)與評(píng)價(jià)的目的;學(xué)生在此過程中圍繞問題進(jìn)行思考探究、搜索資源、獲取材料、表達(dá)自我，從而達(dá)成創(chuàng)建成果的目標(biāo)。這如果放在名著閱讀教與學(xué)之中，是否會(huì)激起浪花呢？

此次活動(dòng)展示的課例正是如此。導(dǎo)讀課時(shí)，教師事先準(zhǔn)備一兩個(gè)開放性問題，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如楚云老師《駱駝祥子》閱讀分享課中，圍繞著“拉車是祥子 ?的職業(yè)選擇”這一問題，參與者眾說紛紜：有的從祥子擅長(zhǎng)之處談，談到他是迫不得已的，因?yàn)樗挥袧M身的體力;有的從薪酬因素來談，因?yàn)檫@是最快的讓錢變現(xiàn)的方法，不用花長(zhǎng)時(shí)間來空等;有的從工作的負(fù)面影響來談，因?yàn)檫@項(xiàng)工作的收入是非常不穩(wěn)定的……不同人對(duì)于同一個(gè)問題的探索過程，正是解決問題的過程，是力求有所發(fā)現(xiàn)的過程。不斷地思考與發(fā)現(xiàn)，不斷地思辨與探索，讓思維發(fā)生了強(qiáng)烈的碰撞，迸發(fā)出文本解讀、創(chuàng)造思維的火花。

有趣的是，參與此次閱讀分享的有不同年齡、不同職業(yè)的人，有家長(zhǎng)，有不同學(xué)科的老師，有不同班級(jí)的學(xué)生，他們身上所附屬著的經(jīng)歷、身份，讓他們又有了百花齊放的閱讀角度。成年人所考慮到的可能更偏向于成熟、穩(wěn)重，為生計(jì)而思;學(xué)生所考慮到的可能更加有趣，細(xì)節(jié)更加豐富，為人性而想;不同學(xué)科的老師又可能融合自身學(xué)科注入不同的見解?？梢?，一個(gè)問題可能有千百種解讀。豐富的看法又讓愛好讀書的人得到了一種思辨、探究的享受。

從提出問題，到提出可以解決這個(gè)問題的主意，再到尋找已知的事實(shí)幫助我們解答，再到探索還需要知道些什么，這正有利于學(xué)生高階思維的發(fā)展。

當(dāng)然，設(shè)計(jì)這類驅(qū)動(dòng)型問題并不容易。如何才能有探索和研究?jī)r(jià)值？如何才能引起學(xué)生的探索興趣？這必須與學(xué)生的閱讀期待相結(jié)合，與學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)相結(jié)合。只有能夠創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，才能夠達(dá)到激發(fā)學(xué)生分享和探索的興趣。

質(zhì)疑追問，發(fā)展思維

讓我印象深刻的是，還有《西游記》專題探究課。丁之境老師拋出的問題是：“如果悟空可以在成佛和回花果山之間做選擇，悟空會(huì)做出怎樣的選擇？”兩位展示的同學(xué)分別從正、反兩方面開展了探究，儼然讓名著閱讀課變成了一場(chǎng)別開生面的辯論賽。語(yǔ)文課正是應(yīng)該如此——不限制學(xué)生所想，不固定學(xué)生所說。一位同學(xué)從起因、性格、教化、原文等多角度細(xì)節(jié)來分析、論證自己的觀點(diǎn)“他會(huì)回到花果山”，另一位同學(xué)從前功盡棄、師徒情深、修行有果、脫離妖性、曾經(jīng)失信于花果山的猴子等方面來闡述自己的觀點(diǎn)“他的夢(mèng)想在遠(yuǎn)方”。該課例以問題作為主線，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)進(jìn)行探究。學(xué)生圍繞問題來尋找組成線的不同點(diǎn)，驗(yàn)證其秉持的觀點(diǎn)，論證過程中又促使學(xué)生閱讀中思考、探索后整合。當(dāng)然，僅有兩個(gè)人的聲音是不夠的，班級(jí)中掀起了一陣交流熱潮，人人各抒己見，開展思維風(fēng)暴。這時(shí)，學(xué)生對(duì)于孫悟空的性格特征、思想品質(zhì)、成長(zhǎng)經(jīng)歷、人物關(guān)系、主要事件等就有了更進(jìn)一步的了解。教師再乘勝追擊，總結(jié)孫悟空的成長(zhǎng)經(jīng)歷，從天真孩童到叛逆少年，再到英雄成長(zhǎng)，融合事例，將其間的個(gè)中滋味一一道來，讓學(xué)生感悟到，原來悟空的成長(zhǎng)過程中不僅有情的變化，更有內(nèi)心對(duì)自我認(rèn)識(shí)的蛻變。

我欣賞的是這個(gè)完整的探究過程，而且沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，這意味著學(xué)生們可以“百家爭(zhēng)鳴”。全程以對(duì)話為主的語(yǔ)文課堂正是我孜孜以求的課堂，這樣的課堂沒有刻意造作的痕跡，流淌著學(xué)生靈動(dòng)的、多樣的、發(fā)展的思維。

多樣形式，推開大門

名著閱讀教學(xué)不僅要注重名著的內(nèi)容本身，還要注重活動(dòng)形式的多樣性。

設(shè)計(jì)不同的閱讀體驗(yàn)活動(dòng)，可以讓名著“妙”起來。如設(shè)計(jì)閱讀卡片、進(jìn)行褒貶詞匯出現(xiàn)次數(shù)統(tǒng)計(jì)、開展調(diào)查采訪、主題沙龍、朗誦辯論、課本劇表演、知識(shí)競(jìng)賽、續(xù)寫改編、制作雜志或音視頻等形式。

我也曾做過類似的嘗試：

如學(xué)習(xí)《艾青詩(shī)選》，側(cè)重意象的賞析，便舉行現(xiàn)代詩(shī)歌鑒賞會(huì)，每個(gè)小組精心準(zhǔn)備現(xiàn)代詩(shī)，了解作者、品味詩(shī)中人生的百態(tài)。抓住契機(jī)，讓學(xué)生們搖身變作“詩(shī)人”來賦詩(shī)。

如學(xué)習(xí)《昆蟲記》，側(cè)重于內(nèi)容分享，便讓他們開展名著閱讀分享會(huì)，制作昆蟲小名片，每個(gè)小組開展組內(nèi)PK，推選出“優(yōu)秀分享家”，把故事講給大家聽。

采用不同的切入方式，可以讓名著“趣”起來。如李科良老師的課例《簡(jiǎn)·愛》讀前導(dǎo)讀，巧妙采用了品讀目錄找關(guān)鍵信息法。老師巧妙地提問：“你看了標(biāo)題后猜測(cè)是什么？”“你的猜測(cè)有沒有得到證實(shí)？”“你有什么有趣的發(fā)現(xiàn)？”“你有什么疑惑？”學(xué)生利用問題支架，一步一步進(jìn)行假設(shè)、推理、論證，再通過閱讀尋求真相，驗(yàn)證自己的猜測(cè)，或推翻原有的結(jié)論。在不斷的探索、質(zhì)疑過程中，學(xué)生感受到了名著的魅力，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的閱讀欲望。

除此以外，名著導(dǎo)讀還可以有多種切入方式，如抓住主要人物來探索其成長(zhǎng)經(jīng)歷，探究其人物形象;抓住主題來進(jìn)行內(nèi)容的搜尋和論證;抓住突出情節(jié)來進(jìn)行分析，一步步激發(fā)學(xué)生閱讀的渴望;從創(chuàng)設(shè)情境，提出與當(dāng)下社會(huì)、時(shí)代熱點(diǎn)相關(guān)的話題，開展探究……關(guān)鍵是切入形式要能夠擊中學(xué)生的興奮點(diǎn)，引發(fā)他們閱讀、探究名著的欲望。

? 建構(gòu)不同身份讀者參與的閱讀共同體，可以讓閱讀真實(shí)發(fā)生。在《駱駝祥子》閱讀分享課例中，楚云老師邀請(qǐng)了不同班級(jí)的學(xué)生、不同學(xué)科的教師以及學(xué)生家長(zhǎng)三方共同參與，融入了多方資源，實(shí)現(xiàn)了多維碰撞?？赐赀@個(gè)課例，我若有所悟：名著閱讀也可以“群讀”，可以是學(xué)生、家長(zhǎng)、老師多方共同的互相督促與探討，不同的思維互相碰撞;可以是學(xué)生本人的思想、文學(xué)作品的內(nèi)涵、作者的意圖、當(dāng)下時(shí)代社會(huì)潮流等多方共同的交流與互動(dòng)。

多種多樣的閱讀體驗(yàn)、各式各樣的導(dǎo)讀切入方式、不同身份讀者的閱讀參與，逐漸打通了經(jīng)典名著與學(xué)生的隔閡;層出不窮的問題生成、蜂擁而至的質(zhì)疑與追問，一步步把閱讀由淺層引向深度。在廣泛的閱讀中，在多元的交流中，學(xué)生的語(yǔ)言積累豐富了，審美情趣豐富了，思維品質(zhì)提升了，文化底蘊(yùn)深厚了……這樣的名著閱讀帶來的不僅僅是試卷上所收獲的分?jǐn)?shù)，更是學(xué)生全面的成長(zhǎng)。

學(xué)習(xí)著，思考著，我對(duì)名著閱讀教學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)。我想，我已經(jīng)找到了那扇通往語(yǔ)文教育的大門，我要領(lǐng)著我的學(xué)生走上前去，一起推開那扇門。