呂玥穎

自古以來，中國都有“考試”這一內容，古時候的科舉制度是為了人才的選拔，而義務教育階段的學業(yè)水平測試，其目的是為了讓教師和學生了解自己教與學的情況。從學業(yè)水平測試呈現出來的問題，來反思教師的課堂教學，可以幫助教師找到問題根源所在，以評促教、以評促學?！半p減”政策落地，取消了低年級的紙筆測試，中高年級可每學期進行一次期末學業(yè)水平測試。此項舉措再次提醒教師，測試作為檢測教師的教和學生的學的一種方法，其意義大于形式。作為教師，應該通過學業(yè)水平測試，發(fā)現課堂教學問題，思考解決問題的方案，并落實在課堂上。

本文以某校期末學業(yè)水平測試部分題目為切入點，探討有關語文要素、識字教學和口語交際教學這三個方面存在的課堂問題及對策。

一、關注語文要素，有效進行課堂教學

這個題目指向三年級上冊第一單元的語文要素“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。從答卷上看，我們發(fā)現學生理解的“有新鮮感”大部分是指不常見的、沒見過的、不懂的———這其實都是歸為一類的。由此也能夠看出，大部分教師在研讀教材時所理解的“有新鮮感”也是這樣的一個方向。然而這樣的理解，是片面的、不完整的。可能部分教師認為學生只要能夠從文中找出有新鮮感的句子即可，但是如果不能弄清楚什么是“有新鮮感”，又如何在操作中去實施呢？因此，落實語文要素，至少分為三個步驟：

（一）依標扣本，確定語文要素內涵

關于每個單元語文要素的具體理解，教材和《教師教學用書》中都沒有很明顯、具體的說明，需要教師通過仔細研讀課標、《教師教學用書》和教材來探索發(fā)現。比如上面所述的“有新鮮感”，什么是“新鮮感”？又如何去“關注”？這些問題又從哪里找答案？聯(lián)系第一單元語文園地的“交流平臺”，此板塊中列舉了兩個文段，分別選自泰戈爾的散文詩和本單元內課文《大青樹下的學?！?，旁邊有兩個泡泡提示語，其中一個泡泡提示語是：“讀書時，我常常會讀到一些有新鮮感的詞句。”由此，我們可以明白所謂“新鮮感”，可以是以泰戈爾的這個句子為例，指向陌生的、不常見的、不太懂的詞句；也可以是以《大青樹下的學?！分械木渥訛槔赶蜻\用了修辭手法的、能引起讀者想象的、讀起來有畫面感的優(yōu)美詞句。而另一個泡泡提示語中說“看到這樣的詞句，我會多讀幾遍，然后抄寫下來”，由此可見，將有新鮮感的句子抄寫下來進行積累，就是“關注”的一種方式了。

再比如第二單元，語文要素指出運用多種方法理解難懂的詞語，“多種方法”都有哪些方法？通過研讀教材，可以知道“多種方法”就是從一年級到三年級的學習過程中，所學習過的查字典、聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活等方法。再看四年級上冊第一單元的語文要素“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，教師首先要從之前的教學中找到“邊讀邊想象畫面”的相關內容，如二年級學習的“讀句子，想象畫面”“根據課文內容展開想象”，以及三年級“試著一邊讀一邊想象畫面”，再研讀本單元學習內容，明白在教學時，重點指導學生借助句子中的相關景物、結合生活經驗、聯(lián)系插圖等想象畫面。

（二）依托課后練習題，落實語文要素

明晰了語文要素的內涵，再以精讀課文的課后練習題或略讀課文的課前導讀語為線索，在課堂上落實語文要素。大部分閱讀教學單元會安排2耀3篇精讀課文，1耀2篇略讀課文。精讀課文教方法，略讀課文用方法。依托精讀課文的課后練習題進行教學設計，是在課堂教學落實語文要素的重要途徑。

這些方法可以單一使用，也可以相互結合著來進行，無論選擇哪一種方法，都是依據學情和教材進行的教學設計，是要符合學生認知特點和邏輯思維發(fā)展的。

（三）鞏固語文要素，構建語文核心素養(yǎng)

根據課堂調研，大部分教師在單元語文要素教學完成后，就忽略了相關內容。教師尚且如此，學生更是談不上在今后的學習中去進一步運用、鞏固。每個單元的語文要素作為知識點，是一點一點教給學生的，但是我們都清楚，語文學科知識體系框架的建立離不開諸多知識點，而每個知識點之間是有著千絲萬縷的聯(lián)系的，落實語文要素的教學，達到螺旋上升地實現語用功能，才能夠指向建構學生語文核心素養(yǎng)。因此，單元語文要素的落實不應該隨著單元課程的結束而結束，而應該在后續(xù)的學習中，通過教師的教學設計，不斷進行鞏固、運用，使之成為學生知識技能的一部分，學生能夠自然而然地去聯(lián)系、去運用。

二、關注中高年級識字教學，落實識字方法的應用

上圖題例主要考查的是學生對多音字和形近字的掌握。進行多音字教學時，通過多讀來培養(yǎng)語感可以解決一部分讀音記憶，但是此方法過于機械化，且如果不是常用常見詞語，這個方法是行不通的。因此在教學這些內容的時候，應該避免死記硬背。

三年級上冊第四單元語文園地“詞句段運用”中有一個知識點，根據多音字的意思去讀準字音。所以在教學中，我們可以指導學生學會這種追根求源的方法，據義定音，判斷多音字在詞句中的讀音。

同樣的方法也適用于識記生字，漢字是聚音、形、義三位一體的，我們在低段也教給學生很多的識字方法，但是通過調研以及研究試卷來看，到了中高段，教師對識字方法基本上就不再提了。低年級的教學比較注重識字方法的學習，學生通過學習識字方法，最后可以自主識字。到了中高年級，在識字寫字上，教師更多的是交給學生自主完成。但是從試卷的情況我們可以看出，學生對于識字方法的掌握還是有些欠缺的，所以中高年級的教師有必要在課堂上對某些識字方法繼續(xù)鞏固、加深。

三、關注口語交際教學，形成“課堂口語交際場”

紙筆試卷中并沒有對口語交際部分呈現具體的測試，這個板塊的測評更多出現在形成性評價中。在觀摩形成性評價時，聯(lián)系到教師在測評成績出來后，通常都會有一個共同的困惑：這個問題我說過，為什么學生還是會錯？我們來反思一下平時的口語交際教學。

（一）教師關注維度比較片面

口語交際是包含三個維度的，一是表達，二是傾聽，三是應對（交流），但是大家平日最關注的是表達，對應對和傾聽這兩個維度關注度通常是不夠的。鑒于語文學科的“語用”功能，無論是表達，還是傾聽和應對，都是非常重要的。傾聽無處不在，上課的時候，學生不僅要聽老師說，還要聽同學說。實際情況是學生往往會去聽老師的授課內容，且傾聽效果有待考究，而對于同學的回答則是缺乏傾聽，這樣是不對的。教師應該有意識地去引導學生聽同學的回答。比如在課堂上指名回答問題之前，給其他學生布置任務：“請大家認真聽他是怎么說的，然后做出評價?！薄罢埓蠹艺J真聽，然后進行補充，注意回答的時候不要重復前邊同學已經說過的內容。”傾聽之后，才有交流，交流時可以意見相同進行補充，也可以意見不同進行辯駁，在交流中培養(yǎng)學生的思維發(fā)展。課堂的互動不能僅僅是師生之間一對一的互動，更應該有生生互動，在生生互動中互相碰撞，讓學習真實發(fā)生。

（二）口語交際課堂創(chuàng)設情境與生活實際脫節(jié)

口語交際離不開交際情境，所以教師在教授口語交際課的時候都會給學生創(chuàng)設情境，在情境中演繹口語交際。這種設計理念是正確的，但是課堂上會有一個令人忍俊不禁的現象，就是學生很清楚教師需要什么樣的應對，于是在“迎合”教師需要的情況下，進行口語交際。然而生活實際是這樣“一唱一和”的順心嗎？比如在“勸告”的口語交際訓練時，總是交際雙方中一方一勸說，另一方就立馬認同了，會說“你說得對”或者“好吧，我同意”之類的。聯(lián)系現實生活，勸告恐怕不是這么順利的，因此教師在課堂上也要勇于創(chuàng)設各種情境———教師作為被勸告者“為難”一下作為勸告者的學生，不接收他的勸告，從而引發(fā)學生更多的思考，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，想出更多的勸告方法和內容。

（三）口語交際課教學內容缺少延伸

在進行口語交際教學的時候，學生學習到了很多內容，比如什么時候大聲說話，什么時候小聲說話；注意說話的語氣；如何進行轉述等。但是這些學習內容只是在這一節(jié)口語交際課上去練習，而在之后的學習和生活中，教師并沒有指導或者給予學生機會運用自己學習到的內容。有一次聽課時，我們發(fā)現在教師的提示下，學生回答問題的聲音特別響亮，這種響亮已經超出了正常的范圍，以至于在齊讀課文的時候，孩子們都處于一種“吼”的狀態(tài)。但是自始至終沒有聽到教師去提醒學生用合適的音量。我們一直說學語文、用語文，口語交際板塊的內容，和我們的生活實際緊密相連，只依靠上課的40分鐘，就能夠幫助學生熟練掌握某個口語交際板塊所教授的技巧嗎？答案是否定的。學習了“注意說話的語氣”，在朗讀課文的時候就可以用一用；學習了“轉述”，在進行創(chuàng)造性復述的時候就可以試一試。所以在教學的時候，我們不能把口語交際內容作為一個板塊單獨呈現，它應該有延伸，有延續(xù)。

我們一直在強調，“考試”不是目的，只是一種手段。作為教師，要從學生的出錯點推測學生的錯誤思維，分析他思考錯誤的原因，找出課堂教學癥結所在，然后調整或改進教學方法。借助每一次學業(yè)水平測試對課堂教學進行反思，教會學生學習知識的方法，培養(yǎng)學生學方法、用方法的思維慣性，才能夠真正地落實“雙減”。