王瑋婧

“三元聚合型”名著閱讀教學(xué)模式將名著閱讀教學(xué)分為三個(gè)階段，情節(jié)泛讀課、細(xì)節(jié)品讀課、專(zhuān)題跳讀課，層層深入。李科良老師的《簡(jiǎn)·愛(ài)》課例通過(guò)讀目錄來(lái)猜測(cè)名著的整體情節(jié)和框架，用新穎獨(dú)特的方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣;丁之境老師的《西游記》課例讓學(xué)生精讀名著，從細(xì)節(jié)中進(jìn)行問(wèn)題探究;楚云老師的《駱駝祥子》交流分享課讓學(xué)生在閱讀完名著之后，結(jié)合自己的生活實(shí)際與家長(zhǎng)、老師共同探討，分享閱讀體驗(yàn)，做到“能鉆進(jìn)書(shū)去，又能從書(shū)中跳出來(lái)”。名著閱讀教學(xué)要形成如此精細(xì)、成熟的模式是不容易的，需要教師自身具備較強(qiáng)的文本解讀能力、創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的才智、開(kāi)放多元的評(píng)價(jià)手段。

首先，要強(qiáng)化自身的文本解讀能力，關(guān)注經(jīng)典名著的教育價(jià)值。教師的文本解讀能力直接影響學(xué)生對(duì)名著內(nèi)涵的理解。比如《駱駝祥子》教學(xué)中，我們?cè)谔接懴樽颖瘎⌒蜗蟮耐瑫r(shí)，需要挖掘文本的教育價(jià)值。教師要給予學(xué)生正向引導(dǎo)，悲劇固然偉大，但我們向?qū)W生宣揚(yáng)的不是小人物無(wú)論如何都逃不出的幻滅，而是即使身處一個(gè)荒唐的世界，也要用奮斗來(lái)充實(shí)靈魂的決心。

其次，要精心創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生高階思維。在《西游記》課例中，老師從學(xué)生眾多問(wèn)題中選了一個(gè)能夠訓(xùn)練學(xué)生思辨思維的問(wèn)題：“悟空成佛之后是否會(huì)回花果山？”兩方學(xué)生通過(guò)尋找書(shū)中的細(xì)節(jié)來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)，這對(duì)于學(xué)生不僅僅是閱讀能力的提升，更是分析和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。所以要想培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師就要像丁老師一樣，巧設(shè)關(guān)鍵問(wèn)題，一問(wèn)激起學(xué)生思緒的波瀾。

再次，采用開(kāi)放多元的評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生各有所獲。傳統(tǒng)名著閱讀的評(píng)價(jià)手段往往是讓學(xué)生讀完一本名著之后寫(xiě)一篇讀后感，而“三元聚合型”名著閱讀教學(xué)模式把“專(zhuān)題研討成果展示”“多方沙龍”“聯(lián)系生活實(shí)際談感想”等多種手段納入評(píng)價(jià)方式中，使作為讀者的學(xué)生不僅與作品對(duì)話，還與同是讀者的老師、家長(zhǎng)交流，從多層面、多角度得到閱讀能力提升。這就得出一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，教師要有意識(shí)地采用開(kāi)放多元的評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生各有所獲。