姜樹華

摘要：語文大單元教學(xué)的起點與策略，聚向于“大”，成其于“大”。大背景是語文大單元教學(xué)的底色，大目標(biāo)是語文大單元教學(xué)的愿景，大素材是語文大單元教學(xué)的媒介。語文大單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)立足一個“大概念”，創(chuàng)設(shè)一個“大情境”，設(shè)置一個“大結(jié)構(gòu)”，解決一個“大問題”。

關(guān)鍵詞：語文大單元教學(xué);大概念;大情境;大結(jié)構(gòu);大問題

近年來，語文教學(xué)的變革嘗試從未停歇，總體呈現(xiàn)出“大”“整”“新”等特點，界內(nèi)界外紛紛以積極奔向的姿態(tài)，或迎接，或助推，或引領(lǐng)，語文大單元教學(xué)應(yīng)運而生。

語文大單元教學(xué)的底層邏輯起步于設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及多種學(xué)習(xí)方式，以系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的視角，統(tǒng)整設(shè)計單元語文學(xué)習(xí)任務(wù)，開啟引領(lǐng)育人方式變革的語文教育新航向。

一、語文大單元教學(xué)的起點究竟在何處？——解讀“大單元”之“大”

所謂的大單元之“大”，無非是單元中不同語文素材與語文活動組合所形成的大背景、大目標(biāo)以及大素材。在備課構(gòu)想與教學(xué)實施的過程中，倘若離開大單元之“大”的原初使命，自然會走向“碎片”與“隨意”，無法形成大單元教學(xué)的合力。由此，結(jié)合具體單元了解其“大”，便成了大單元教學(xué)的起點。

（一）大背景——語文大單元教學(xué)的底色

教材是教學(xué)的主要依據(jù)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體。無論是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，還是“項目化學(xué)習(xí)”“基于真實情境的學(xué)習(xí)”等提法，都是基于大單元“內(nèi)容主題”的組構(gòu)。了解了大單元“組件”的底色，便相當(dāng)于有了備課的抓手。

1.“組件”底色之一——鮮明的時代感

從一定意義上說，教材是時代的“產(chǎn)物”，肩負(fù)著不同時代的教育“重托”。這是一個高度重視繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化的時代，語文大單元的組構(gòu)承載著賡續(xù)紅色精神、增強中華文化自信、延伸悠久歷史文脈、自主發(fā)展科技等時代敘事素材的重任。

以四年級上冊教材為例。第四單元以“古代神話故事”為載體，由精讀課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》和略讀課文《女媧補天》構(gòu)成，《習(xí)作：我和過一天》讓學(xué)生想象與神話、童話中的某個人物過上一天，《語文園地》中以片段的方式再現(xiàn)神話人物。單元以中國古代神話為主體，充分展現(xiàn)了中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的源遠(yuǎn)流長，再現(xiàn)了中華兒女的文化自信。第七單元以“家國情懷”為底色，選入《古詩三首》（《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》）、精讀課文《為中華之崛起而讀書》和略讀課文《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》，展現(xiàn)了自古至今“天下興亡，匹夫有責(zé)”的民族擔(dān)當(dāng)。第八單元以“歷史傳說故事”為統(tǒng)領(lǐng)，選入的精讀課文《王戎不取道旁李》展現(xiàn)出自古英才出少年的智者形象，《西門豹治鄴》展現(xiàn)出為官一任、造福一方的智慧領(lǐng)導(dǎo)者形象;選入的略讀課文中，《扁鵲治病》《紀(jì)昌學(xué)射》兩則小故事則刻畫了術(shù)有專攻、勤勉精進的身有所長者的形象。處于一個倡導(dǎo)創(chuàng)新思維的新時代，持續(xù)提升思維品質(zhì)也當(dāng)成為培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要組成。據(jù)此，第二單元以專題形式安排“閱讀策略”單元，旨在讓學(xué)生學(xué)會在閱讀中會提問題。從針對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生問題，到閱讀過程中產(chǎn)生問題，再到提問要講求不同的角度與分類，最終到能提出有價值的問題等。這個單元看似聚焦學(xué)生閱讀技能的提升，實質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀提問的習(xí)慣與能力，培養(yǎng)他們的質(zhì)疑精神，且是科學(xué)的、有方法的質(zhì)疑素養(yǎng)。由此可見，大單元鮮明的時代感一定是站在立德樹人的高度，是時代核心價值觀的具體展現(xiàn)。

2.“組件”底色之二——濃濃的童趣感

教材當(dāng)然是以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知特點和身心發(fā)展水平為前提，以密切聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗與想象世界為出發(fā)點。小學(xué)語文教材中的單元構(gòu)成，當(dāng)以與兒童“互聯(lián)”為首任，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和創(chuàng)新精神，發(fā)展實踐能力，助力學(xué)生良好個性與健全人格的形成。

以四年級下冊教材為例，第一單元以“田園生活”為背景，精選了與兒童生活相關(guān)聯(lián)的《四時田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》三首古詩，另選入精讀課文《鄉(xiāng)下人家》《天窗》和略讀課文《三月桃花水》，皆聚焦兒童喜聞樂見的田園生活。第二單元以“科普教育”為統(tǒng)領(lǐng)，有引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自然奧秘的《琥珀》《飛向藍(lán)天的恐龍》，有帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略現(xiàn)代科技的《納米技術(shù)就在我們身邊》，還有共筑中華民族千年飛天夢的《千年夢圓在今朝》。此類選文旨在打開學(xué)生的眼界，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會查找、推測，探索自然奧秘，感受科技的精彩。第三單元以“欣賞自然景物”為主題，選入《繁星（七一）》《繁星（一三一）》《繁星（一五九）》三首短詩以及《綠》《白樺》《在天晴了的時候》，意在讓學(xué)生學(xué)會用美麗眼睛看世界，提升審美力。第四單元以“動物朋友”為主角，選入《貓》《母雞》《白鵝》三篇文章，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會駐足、凝望，與動物“生情”。第五單元以“美景奇觀”為主線，讓學(xué)生攜一支妙筆，學(xué)會觀察與描述。第六單元以“兒童成長”為主題，從小說《小英雄雨來（節(jié)選）》，到生活中的《我們家的男子漢》，再回到小說《蘆花鞋》，為學(xué)生展現(xiàn)不同時期的童年歲月，使學(xué)生感知成長的偉大與艱辛。第七單元則以“偉大人物品格”為基調(diào)，讓學(xué)生透過《古詩三首》（《芙蓉樓送辛漸》《塞下曲》《墨梅》）、《文言文二則》（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》）、《“諾曼底號”遇難記》和《黃繼光》，發(fā)現(xiàn)偉大人物身上散發(fā)的人格之光。第八單元借“中外經(jīng)典童話”《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》《巨人的花園》《海的女兒》等課文，讓學(xué)生在童話之奇妙中，播下真善美的“品格種子”。從以上內(nèi)容可以看出，無論主題如何變化，大單元之“大”總是體現(xiàn)在兒童之“大”。由此，我們教學(xué)的起點任何時候都要基于兒童。

（二）大目標(biāo)——語文大單元教學(xué)的愿景

大單元恰如一個團隊，有著共同的愿景——大目標(biāo)，主要體現(xiàn)在“人文主題”和“語文要素”兩方面，當(dāng)然也涉及語文綜合實踐等目標(biāo)。據(jù)此，備課切忌備一課是一課，要有全局意識。而頂層設(shè)計的出發(fā)點，便是每份組合材料與每個學(xué)習(xí)行動所致力于實現(xiàn)的那個大目標(biāo)了。

1.先說“人文主題”

捕捉單元的人文主題不算難，它常常散落在“單元導(dǎo)語”“課后習(xí)題”“略讀導(dǎo)語”“交流平臺”等教材板塊中。但將每個學(xué)習(xí)材料（課文）就此固定于宏大的人文主題之下，容易陷入找不準(zhǔn)人文“經(jīng)脈”的境地。例如，三年級下冊第三單元的導(dǎo)語“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人的根”凸顯了本單元“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的人文主題;具體到單元中的內(nèi)容，又從不同角度來逐漸豐滿這一人文主題。首先，描述傳統(tǒng)節(jié)日的《古詩三首》（《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》），分別展示了春節(jié)、清明、重陽三個傳統(tǒng)節(jié)日，屬于中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日;接著，展示了三篇課文，有指向古代科技的《紙的發(fā)明》，有指向古代建筑的《趙州橋》，有指向中華藝術(shù)的《一幅名揚中外的畫》;《語文園地》中的“日積月累”中融入了“文房四寶”“雅人四好”“花中君子”“中醫(yī)四診”等中華文化常識，加上整個單元中的“中國風(fēng)”插圖，如導(dǎo)語中的中國結(jié)、祥云，古詩三首中的水墨畫，《清明上河圖》中的局部插圖等，都在幫助學(xué)生了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，提升民族自豪感。單元的角角落落，都讓人感受到編者之精心。代表中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的古詩、古畫、古籍、古跡、古代發(fā)明、古人志趣，一同構(gòu)建起中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的大廈。單元人文主題是不同類型素材的匯聚，只有備課時尋根索源，找準(zhǔn)每一條“支流”，方能匯聚成奔涌的人文“浪濤”。

2.再說“語文要素”

大單元常常按照“人文主題”組合，同時又將“語文要素”分成若干個知識或能力的達成“點”，或并列，或遞進，由表及里，由易到難。例如，三年級下冊第三單元，主要是讓學(xué)生“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，寫一寫過節(jié)的過程”?！笆占瘋鹘y(tǒng)節(jié)日的資料”不難，難的是“圍繞一個意思把一段話寫清楚”，這也是本單元的重點。據(jù)此，《紙的發(fā)明》以時間線索概括段意，引領(lǐng)學(xué)生把握主要內(nèi)容;《趙州橋》指引學(xué)生抓關(guān)鍵信息介紹事物;《一幅名揚中外的畫》強調(diào)結(jié)合課文內(nèi)容和圖畫介紹事物。當(dāng)我們進一步走進文本后會發(fā)現(xiàn)，本單元重點介紹了兩種方法：一是“分步寫”，將做事的過程寫清楚;二是“列舉寫”，將一個場景或畫面寫清楚。精讀課文《紙的發(fā)明》中“想想每個自然段的意思”和《趙州橋》中“抄寫第3自然段，體會這段話是怎樣把趙州橋的‘美觀’寫清楚的”，意在讓學(xué)生感知“列舉寫”的構(gòu)段方式及其特點。略讀課文《一幅名揚中外的畫》的第2—4自然段均采用這樣的構(gòu)段方式，目的是讓學(xué)生進一步印證。《語文園地》中的“交流平臺”以《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》兩篇課文中結(jié)構(gòu)相似的段落，引導(dǎo)學(xué)生梳理總結(jié)這一構(gòu)段方法。“詞句段運用”的第2題進一步依托《一幅名揚中外的畫》《趙州橋》兩篇課文中的典型段落，讓學(xué)生學(xué)習(xí)表達方法，并在實踐中運用，形成能力。而“詞句段運用”的第1題則以《紙的發(fā)明》為例，引導(dǎo)學(xué)生抓關(guān)鍵動詞，借助流程圖介紹一次手工活動的過程，是對“分步寫”的運用，旨在提高學(xué)生表達的條理性。聚焦單元不同素材承載的語文要素備課，由認(rèn)知逐步走向?qū)嵺`，掌握每個“組件”的語文功能，才能筑起語文大廈，深入把握語文學(xué)科的“獨特之任”。

（三）大素材——語文大單元教學(xué)的媒介

統(tǒng)編小學(xué)語文教材單元內(nèi)語文素材的豐富性不言而喻，但因為人文主題與語文要素的光彩過于耀眼，常?！鞍档绷藛卧獌?nèi)每篇文本素材的“自有特質(zhì)”。

1.豐富的題材

一個單元往往聚合了各類題材文本，教師備課時要找準(zhǔn)文本特有的“教學(xué)資源”，實現(xiàn)不同題材殊途同歸的教學(xué)價值。

例如，三年級上冊第五單元涉及的題材都與學(xué)生生活密切相關(guān)，有搭船的鳥、金色的草地、慢悠悠的蝸牛、誘人的芒果、淘氣可愛的“王子”，還有讓人垂涎欲滴的楊梅以及習(xí)作《我們眼中的繽紛世界》中的三幅圖——“鄉(xiāng)村秋色”“上學(xué)路上”“課間教室即景”……讓豐富的童年生活“快閃”在眼前。但仔細(xì)研讀，每篇文本又具有不同的“生活點”：《搭船的鳥》一文帶來的是生活中那些來不及慢慢觀察的對象;《金色的草地》一文帶來的是讓你觀察一兩遍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的事物;慢悠悠的蝸牛是需要你蹲下身子趴在地上近距離觀察的事物;那只芒果需要調(diào)集你全身的感官去看，去聞，去摸，去嘗……厘清單元內(nèi)豐富的題材及其獨特的亮點，找準(zhǔn)時機，適時“出場”，定能相得益彰。

2.多樣的體裁

一個單元常常圍繞一個人文主題編排各種體裁的文本，備課時要依據(jù)各類文體的特質(zhì)，更好地落實單元主題與教學(xué)任務(wù)。

例如，五年級下冊第一單元涵蓋古詩、小說、散文等文體，都以“童年往事”為主題，意在讓學(xué)生體會文章表達的思想感情?！端臅r田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古詩，是讓學(xué)生到兒童活動的場面中體會童真童趣，體悟“畫中之情”;選自蕭紅《呼蘭河傳》的小說《祖父的園子》，是讓學(xué)生抓住“我在園子里鬧騰”的典型事例體會作者在園子里才有的童年自由與快樂;《月是故鄉(xiāng)明》是季羨林的抒情散文，是讓學(xué)生通過對“月”的不同時段不同感受的描寫，真切地體會作者對家鄉(xiāng)的強烈思念之情;《梅花魂》一文通過作者的回憶，截取了與“梅花”有關(guān)的三個場面，展現(xiàn)了外祖父雖漂泊海外但忠貞愛國、堅毅不屈的民族精神，是讓學(xué)生在閱讀過程中得到情感浸潤。

當(dāng)然，大單元教學(xué)的素材不限于教材內(nèi)容，更可以拓展適合單元的日常生活資源和特色文化資源，包括師生所擁有的各類隱形資源，尤其是適合單元教學(xué)的即時性事件。如三年級上冊第五單元，可以讓學(xué)生走進少年王勃“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的詩句中，展開想象，復(fù)盤少年王勃當(dāng)年于滕王閣上的觀察經(jīng)歷;可以組織學(xué)生參與愛好的科技制作、體藝優(yōu)長、生活情景，觀察思考……準(zhǔn)確把握各學(xué)段的課程目標(biāo)和內(nèi)容，認(rèn)真鉆研教材，創(chuàng)造性地理解和使用教材，適切地拓展補充，方能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)理解力，提高語文教學(xué)效率。

二、語文大單元教學(xué)的策略應(yīng)該如何建構(gòu)？——形成大單元教學(xué)之“大場域”

語文大單元教學(xué)與單篇教學(xué)的策略顯然應(yīng)該呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)與效果，語文大單元教學(xué)不僅要關(guān)注單元內(nèi)所有“素材”的教學(xué)擔(dān)當(dāng)與功效，還要關(guān)注每一節(jié)課之間的彼此關(guān)聯(lián)與進階，形成大單元教學(xué)的“大場域”。要形成這樣的“大場域”，有必要重點關(guān)注以下幾方面：

（一）立足一個“大概念”

語文大單元教學(xué)中的“大概念”，是語文知識、技能、素養(yǎng)與人文情懷相融合的概念，需要教師努力發(fā)掘單元人文主題與語文要素的內(nèi)在聯(lián)系，對“散而不亂”的單元素材進行有機整合。換言之，“大概念”相當(dāng)于杜威提出的“一個經(jīng)驗”，也就是實施大單元教學(xué)應(yīng)瞄準(zhǔn)一個明確的教學(xué)達成。當(dāng)然，杜威的“一個經(jīng)驗”中的“一個”并非是具體的數(shù)量詞意義，而是有著豐富的內(nèi)涵。結(jié)合語文大單元教學(xué)，這里的“一個經(jīng)驗”可以是“文本主旨”“語文知識”“閱讀策略”“表達方法”“語文活動”等中的一個或者多個，但一定不是“泛在”的，而是具體的概念。

例如，五年級下冊第七單元以“世界各地”為主題，以“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”為任務(wù)。很多教師會將教學(xué)重心落在體會“動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫”之上，以此引領(lǐng)學(xué)生走進幾篇文本中，尋找到描寫“動態(tài)”與“靜態(tài)”的語句，并加以品析。應(yīng)該說，這樣的教學(xué)指向是符合單元教學(xué)大方向的，但偏籠統(tǒng)，還可以往前走一步：具體到課文描寫事物本身，我們可以體會到《威尼斯的小艇》是以“動態(tài)描寫”為主體的，《牧場之國》《金字塔》是以“靜態(tài)描寫”為主體的，這是同一單元內(nèi)的“用材”之別;《威尼斯的小艇》專注于動態(tài)描寫，為我們呈現(xiàn)了威尼斯小艇輕盈靈動的特質(zhì)，《牧場之國》《金字塔》專注于靜態(tài)描寫，為我們呈現(xiàn)了荷蘭閑適優(yōu)雅、埃及金字塔古老厚重的特質(zhì)。如此教學(xué)，學(xué)生便能更好地體會“動態(tài)描寫”與“靜態(tài)描寫”的好處了。當(dāng)然，教學(xué)還可以更進一步：作者為何要將明明是靜態(tài)的小艇寫成“行動輕快靈活，仿佛田溝里的水蛇”“穿過一座座形式不同的石橋”“左拐右拐地擠過去”等動態(tài)場面呢？同時，又將明明是動態(tài)的荷蘭牧場中吃草的牛群寫成“非常專注”“站立不動”，將飛馳的運河寫成“深深的野草遮掩著”“遼闊無垠的原野似乎歸它們所有”，將遠(yuǎn)處的汽笛聲寫成“又是一片寂靜”，將被擠奶的牛脖子上的鈴鐺寫成“沒有響聲”，將擠奶的人寫成“默默無言”，將滿載牛奶開往城市的火車過后寫成“一切又恢復(fù)了平靜”……原來，作者是有意將所有的“動態(tài)”以“靜態(tài)”加以呈現(xiàn)。這樣讀來，學(xué)生就會自然而然地發(fā)現(xiàn)，景物特征與寫法本質(zhì)上是作者的選擇：作者感嘆于威尼斯的城市繁榮，落點于小艇，當(dāng)然要賦予小艇以“生命”，小艇動，則城市動;作者感嘆于荷蘭牧場的舒適，自然會將所有的“動景”放置于廣袤的空間，一切也就安靜了下來。于是，就有了“動起來”的威尼斯小艇與“靜下來”的荷蘭牧場。那代表著古文明的金字塔，當(dāng)然要有厚重感，靜態(tài)地展現(xiàn)與抒懷自然是再恰當(dāng)不過的了。知道動態(tài)靜態(tài)描寫，感受到動靜態(tài)描寫的好處，真正領(lǐng)悟為什么要用動靜態(tài)描寫的初衷——這才是這一單元真正的語文“大概念”。一言以蔽之，語文大單元教學(xué)的“大概念”不是一個縹緲的目標(biāo)，而是一種要讓學(xué)生真切擁有“走得進”并且“帶得走”的語文獲得。

（二）創(chuàng)設(shè)一個“大情境”

語文學(xué)習(xí)源于生活又服務(wù)生活。課程標(biāo)準(zhǔn)制定組核心專家、教材編審組專家陸志平先生對語文大單元教學(xué)設(shè)計提出建議：發(fā)掘單元人文主題與語文要素的練習(xí)，引入真實生活情境，消除語言作品與生活的隔膜。內(nèi)容豐富的語文大單元教學(xué)，更應(yīng)指向?qū)W生生活中語言文字運用的真實需求，努力將學(xué)語文、用語文的過程，沉浸到學(xué)生真實的生活場景和實踐活動中，盡最大可能地幫助學(xué)生建構(gòu)語文學(xué)習(xí)與已有言語認(rèn)知、生活經(jīng)驗、情緒動力之間的“緩沖地帶”，讓學(xué)生“感覺不到在學(xué)習(xí)”。

例如，三年級下冊第八單元由《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇民間故事組成，以“趣味故事會”“這樣想象真有趣”等口語交際、習(xí)作方式來落實復(fù)述和想象的語文要素。整個單元聚焦一個“趣”字，“有趣的故事”變成了這一單元的大情境，無論是對故事有趣內(nèi)容的體會還是對故事有趣內(nèi)容的講述，都應(yīng)落在“趣”字上。教學(xué)可尋“趣”而行：所有“趣”點都因意想不到而生。于是，我們就讀懂了《慢性子裁縫和急性子顧客》文后表格中“急性子顧客的要求”與“慢性子裁縫的表現(xiàn)”、《方帽子店》課文導(dǎo)語中的“哪部分內(nèi)容是你最意想不到的”、《漏》文后的“哪些內(nèi)容你覺得最有意思”、《棗核》課文導(dǎo)語中的“如果有興趣，試著續(xù)編這個故事”等閱讀提示。在發(fā)現(xiàn)意想不到的這個“趣”點時，我們會進一步發(fā)現(xiàn)，故事是靠“對比”這一形式來實現(xiàn)“趣”味生成的：無論是角色言行的兩極對比、不同理解的“笑”果對比，還是外形與能量的反差對比，都醞釀著故事的“趣”味所在。于是，單元《口語交際》《習(xí)作》與《語文園地》中的“詞句段運用”，分別輔以“注意語氣、表情的變化，加上適當(dāng)?shù)氖謩荨薄耙坏﹦游锸チ嗽瓉淼闹饕卣?，或是變得與原來完全相反”“用自己的話轉(zhuǎn)述別人說的話”等方法，將學(xué)生引向“有趣”的講述與創(chuàng)作之路。相信，學(xué)生在尋“趣”的路上，定會收獲笑聲，收獲思考;更會創(chuàng)造笑聲，表達思考。

語文大單元教學(xué)中的“大情境”，不是生活場景的粗淺復(fù)制，而是角色體驗、話語情境、生活經(jīng)驗的全面調(diào)動，讓學(xué)習(xí)“沉潛”其中而不自知，興致盎然。

（三）設(shè)置一個“大結(jié)構(gòu)”

有結(jié)構(gòu)的房子，每一塊“磚”才有價值。大單元教學(xué)不是單元內(nèi)學(xué)習(xí)素材各取所需的“雜燴”，而是彼此互補、彼此勾連的學(xué)習(xí)有機體。因此，大單元教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)綜合性、交織性、階梯式的學(xué)習(xí)內(nèi)容與問題，設(shè)置一個“大結(jié)構(gòu)”。

例如，三年級下冊第七單元引領(lǐng)我們“發(fā)現(xiàn)自然奧秘”，走進《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇寫自然景觀的文章。如果讀完三篇文章，能情不自禁地說出文中景物的“奧秘”，這是讀出了文中的“發(fā)現(xiàn)”。但這樣的“發(fā)現(xiàn)”，還只是作者的“發(fā)現(xiàn)”，并非學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”;這樣的“發(fā)現(xiàn)”，還沒讓學(xué)習(xí)充分發(fā)生，更談不上落實“初步學(xué)習(xí)整合信息，介紹一種事物”的學(xué)習(xí)任務(wù)。我們不妨把學(xué)習(xí)的“眼光”放到三篇課文之后：《我們奇妙的世界》文后的“說說課文分別從哪幾個方面寫了天空和大地”，《海底世界》文后的“說說課文是從哪幾個方面介紹海底世界的”，《火燒云》文后的“說說課文寫了火燒云的哪些特點”。乍一看，三篇課文后的問題似乎都一樣，都在讓學(xué)生了解介紹事物的不同方面。深入比讀，便又能發(fā)現(xiàn)：《我們奇妙的世界》和《海底世界》是兩個不同的“世界”，一個是我們每天都能見到的，一個是我們常態(tài)下無法看到的;前面這兩篇課文與《火燒云》的不同之處又在于前者是“世界”的內(nèi)容，故用了“哪幾個方面”，而后者是“不同方面”，是同一事物的不同表現(xiàn)。這樣的“學(xué)習(xí)”，便能很好地締結(jié)起本單元三篇課文的“關(guān)聯(lián)”：由天空與大地的熟視“有”睹，到大海里的見所未見，再到火燒云的見其所變。大單元如此學(xué)習(xí)，就構(gòu)成了“發(fā)現(xiàn)日常”—“發(fā)現(xiàn)未知”—“發(fā)現(xiàn)變化”的認(rèn)知遞升，這才是“發(fā)現(xiàn)自然奧秘”的真正本領(lǐng)。

凌士彬老師認(rèn)為：“注重對比，強調(diào)整合，一體化、系統(tǒng)化設(shè)計教學(xué)任務(wù)，彰顯了大單元教學(xué)的本質(zhì)特點?！钡拇_，教學(xué)結(jié)構(gòu)化是大單元教學(xué)語文要素不斷“豐展”的需要，更是人文主題不斷“沉淀”筑基的需要，不可輕視或掠過。

（四）解決一個“大問題”

所有的學(xué)習(xí)一定指向問題解決，或求知曉，或得方法，或生技能。語文大單元教學(xué)應(yīng)以運用語文來解決問題的過程和方法，讓學(xué)生在多種角度、開放空間中開展富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，在解決一個“大問題”的經(jīng)歷中，形成語文能力，提升語文素養(yǎng)。

例如，五年級下冊第八單元以“風(fēng)趣與幽默”為主題，引領(lǐng)學(xué)生感受語言的巧妙與風(fēng)趣，學(xué)習(xí)任務(wù)的落點在于“看漫畫，寫出自己的想法”。仔細(xì)品讀教材，我們不難發(fā)現(xiàn)，就是要讓學(xué)生“領(lǐng)略名人的幽默語言，學(xué)會幽默講述漫畫”。單元中，無論是《楊氏之子》《手指》《童年的發(fā)現(xiàn)》三篇課文，還是《口語交際：我們都來講笑話》《習(xí)作：漫畫的啟示》《語文園地》中的“交流平臺”，都指向單元教學(xué)總目標(biāo)——講好幽默語言。教學(xué)中，我們可以圍繞“怎樣講好笑話”的問題，先讓學(xué)生嘗試講笑話，繼而發(fā)現(xiàn)自身語言的欠缺——幽默不足。以此作為教學(xué)“切入口”，走進《楊氏之子》，感受楊氏之子巧妙回話帶來的幽默;走進《童年的發(fā)現(xiàn)》，經(jīng)歷文中“我”的“有模有樣”的探究過程——胚胎發(fā)育，領(lǐng)略本篇課文的幽默就在于“我”對自己的天真無知渾然不知;走進《手指》，作家賦予五個手指以“人性”，讓它們“扮演”了生活中不同人物的角色，活靈活現(xiàn)，趣味盎然。當(dāng)然，教學(xué)過程中可以幫著學(xué)生回憶三年級上冊第一單元的“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”與第七單元“感受課文生動的語言”等，并在三篇課文的練習(xí)講述環(huán)節(jié)落實這些要求。當(dāng)學(xué)生習(xí)得“一身本領(lǐng)”后，再回到本單元的習(xí)作教學(xué)中，用漫畫來“練口”，努力發(fā)現(xiàn)并表達“可笑之處”，自會令人“會心一笑”。這樣的教學(xué)設(shè)計就是崔允漷教授提出的，用在單元內(nèi)所有的教材內(nèi)容中“找出聯(lián)系、提煉規(guī)律”的方式對其進行“再編排”。

語文大單元教學(xué)提法的初心是“集中‘材’力辦大事”的語文教學(xué)“戰(zhàn)術(shù)”，當(dāng)然不可刻意為“大”而“大”，務(wù)必追求大而不泛、大而不亂、大而不淺、大而不略。 “大而不泛”，就是要忠實于用語文的方式解決語文的事;“大而不亂”，就是要從學(xué)生學(xué)習(xí)心理基礎(chǔ)出發(fā)，做到語文習(xí)得的有序;“大而不淺”，就是要落點于從語文知識走向語文運用;“大而不略”，就是強調(diào)語文要素的一課一得，點滴累積。語文大單元教學(xué)應(yīng)有具體可感的教學(xué)落點，有梯度分明的教學(xué)層級，更應(yīng)有素養(yǎng)凸顯的教學(xué)成效。

參考文獻：

[1] 凌士彬.語文大單元教學(xué)的內(nèi)涵特征及價值實現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2021（16）.

[2] 陸志平.語文大單元教學(xué)的設(shè)計思路[J].語文建設(shè)，2020（17）.

[3] 崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[4] 陸志平.七問語文大單元[J].七彩語文，2021（40）.