王 聰，趙慧君

(長(zhǎng)春師范大學(xué) 教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032)

2001年6月，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，明確了我國(guó)基礎(chǔ)教育的課改內(nèi)容和實(shí)踐方向。這是我國(guó)第八次大規(guī)模的基礎(chǔ)教育課程改革，已歷經(jīng)20余年。這次課程改革通過實(shí)行頂層設(shè)計(jì)和分部推薦相結(jié)合、自上而下和自下而上相結(jié)合、漸進(jìn)調(diào)試和全面深化相結(jié)合的路徑，促進(jìn)了基礎(chǔ)教育課程從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的深刻變革，形成了豐富且符合中國(guó)國(guó)情的課程改革經(jīng)驗(yàn)，但也存在一些突出問題。[1]鑒于此，回顧與前瞻是必要的。

近年來，我國(guó)許多學(xué)者從不同角度對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了回顧與展望，研究?jī)?nèi)容豐富多樣。夏惠賢、王勇分析了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革與不同發(fā)展時(shí)期文化特征之間的關(guān)聯(lián)和影響因素，指出文化變遷是我國(guó)進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程改革的核心。[2]殷世東從基礎(chǔ)教育課程政策角度出發(fā)，將我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策的變革歷程分為四個(gè)階段，呈現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程政策變革中的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。[3]龍安邦、余文森對(duì)我國(guó)近70年來基礎(chǔ)教育改革的課程方案展開研究，分析了我國(guó)課程方案的變革和發(fā)展趨勢(shì)。[4]本文將借助CiteSpace軟件對(duì)以“基礎(chǔ)教育課程改革”為主題的國(guó)內(nèi)期刊進(jìn)行研究，通過繪制可視化圖譜，總結(jié)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的研究現(xiàn)狀和趨勢(shì)。

一、研究方法

(一)研究工具

本研究使用的工具是基于尋徑網(wǎng)絡(luò)算法和共引分析理論的信息可視化軟件CiteSpace5.8.R3，時(shí)間片參數(shù)設(shè)置為2001年6月至2021年6月，采用兩年一分析(Years Per Slice=2)；節(jié)點(diǎn)類型選擇作者、機(jī)構(gòu)和關(guān)鍵詞；作者、機(jī)構(gòu)閾值TOP10，關(guān)鍵詞閾值TOP12。

(二)數(shù)據(jù)來源

本研究以中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中的核心期刊和CSSCI為數(shù)據(jù)來源，從2001年6月我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革開始，與基礎(chǔ)教育課程改革相關(guān)的文獻(xiàn)呈現(xiàn)井噴式增長(zhǎng)，因此本研究的檢索時(shí)間限制為2001年6月至2021年6月，并以“基礎(chǔ)教育課程改革”“課程改革”“新課程”為主題進(jìn)行高級(jí)檢索，共檢索出3 140篇相關(guān)文獻(xiàn)。手動(dòng)剔除與本研究主題不相關(guān)的文獻(xiàn)1 177篇，共得到1 963篇有效文獻(xiàn)。

二、基礎(chǔ)教育課程改革研究時(shí)空知識(shí)圖譜及分析

(一)基礎(chǔ)教育課程改革研究時(shí)間分布圖譜及分析

本研究統(tǒng)計(jì)了中國(guó)知網(wǎng)自2001年6月至2021年6月與基礎(chǔ)教育課程改革相關(guān)的文獻(xiàn)，并從時(shí)間角度對(duì)發(fā)文量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析(圖1)，直觀呈現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革研究的發(fā)展趨勢(shì)。從圖1可以看出，在2001年6月第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施后，論文數(shù)量開始大幅度增加，在2005年達(dá)到峰值，基礎(chǔ)教育課程改革研究開始向公眾領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。2005年至2011年的文獻(xiàn)數(shù)量雖有一定的下滑，但從整體來看基礎(chǔ)教育課程改革依舊是人們關(guān)注的熱點(diǎn)；2011年以后文獻(xiàn)數(shù)量持續(xù)下滑，到2015年逐漸趨于平穩(wěn)。

圖1 2001年6月至2021年6月基礎(chǔ)教育課程改革研究發(fā)文量時(shí)間分布圖

(二)基礎(chǔ)教育課程改革研究空間分布圖譜及分析

1.核心機(jī)構(gòu)分布圖譜及其分析

本文搜集到的1963篇文獻(xiàn)主要來自30所機(jī)構(gòu)(圖2)，其中華東師范大學(xué)(180篇)、北京師范大學(xué)(143篇)、南京師范大學(xué)(96篇)位居發(fā)文量前三位，西南大學(xué)、東北師范大學(xué)發(fā)文量緊隨其后。觀察圖2可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革研究的文獻(xiàn)主要集中在高等師范院校，其中985、211師范類院校尤為突出，而作為課程改革主陣地的基礎(chǔ)教育單位在核心和CSSCI期刊中的發(fā)文量明顯少于高等師范院校。究其原因是我國(guó)高等師范院校的專家和學(xué)者作為課程改革研究的主體，掌握了豐富的課程與教學(xué)理論知識(shí)，致力于研究課程宏觀方向的理論，很少在教學(xué)實(shí)踐中研究課堂。基礎(chǔ)教育單位的一線教師雖然對(duì)課程改革的實(shí)踐成果最具發(fā)言權(quán)，但他們更偏向教學(xué)實(shí)踐，科研能力相對(duì)薄弱，因此其聲音往往較弱。[5]

圖2 基礎(chǔ)教育課程改革研究的高產(chǎn)機(jī)構(gòu)

2.核心作者分布圖譜及分析

每個(gè)研究領(lǐng)域的周圍都聚集著不同的作者群體，其中核心作者群體對(duì)推動(dòng)某一研究領(lǐng)域的發(fā)展起著巨大的作用。本研究通過對(duì)1 963篇樣本文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)馬云鵬(東北師范大學(xué))、鐘啟泉(華東師范大學(xué))、和學(xué)新(天津師范大學(xué))、靳玉樂(西南大學(xué))、崔允漷(華東師范大學(xué))、郝德永(沈陽師范大學(xué))、季瀏(華東師范大學(xué))、代建軍(江蘇師范大學(xué))、容中逵(湖南師范大學(xué))等學(xué)者的發(fā)文量在10篇以上。不難發(fā)現(xiàn)以上學(xué)者所在機(jī)構(gòu)主要是高等院校，與核心機(jī)構(gòu)分布圖譜呈現(xiàn)的信息吻合。從作者時(shí)序圖譜來看(圖3)，我國(guó)在課程改革初期涌現(xiàn)出大批高產(chǎn)作者，形成了以這些作者為核心、以作者研究機(jī)構(gòu)為平臺(tái)的合作網(wǎng)絡(luò)；但基礎(chǔ)教育課程改革研究領(lǐng)域中作者的合作主要集中在高校機(jī)構(gòu)，密度較低(Density:0.001)，強(qiáng)度不大，且合作時(shí)間較短。

圖3 基礎(chǔ)教育課程改革研究的作者時(shí)序圖譜

三、基礎(chǔ)教育課程改革研究?jī)?nèi)容知識(shí)圖譜及分析

(一)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞是論文主旨的高度概括。借助CiteSpace對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻共現(xiàn)分析，得到如圖4所示的基礎(chǔ)教育課程改革研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜，共有498個(gè)節(jié)點(diǎn)，1 153條連線，網(wǎng)絡(luò)整體密度為0.009 3。相對(duì)于作者和機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)圖譜，該關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜呈現(xiàn)中心密集趨勢(shì)，主要圍繞課程改革展開。但從總體來看，關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)仍較為松散，密度不高，存在分層情況。

圖4 基礎(chǔ)教育課程改革研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜

為了得到更加清晰且能突出基礎(chǔ)教育課程改革研究領(lǐng)域特征的圖譜，本文在關(guān)鍵詞共現(xiàn)的基礎(chǔ)上繪制了關(guān)鍵詞聚類圖譜(圖5)。該聚類圖譜結(jié)構(gòu)顯著，可信度高(Modularity Q=0.644>0.3，平均輪廓值S=0.870>0.5)。在聚類圖譜中可以發(fā)現(xiàn)，2001年6月至2021年6月年基礎(chǔ)教育課程改革研究主要集中在課程、教學(xué)和教師三大領(lǐng)域?！罢n程”及“課程改革”是本研究中頻次最高、中心性最大的關(guān)鍵詞。在關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜中可以發(fā)現(xiàn)，課程領(lǐng)域主要包括“課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)”等詞匯，是課程改革的主要內(nèi)容和方向。[6]針對(duì)課程目標(biāo)，在課程改革期間國(guó)家越發(fā)重視學(xué)生生存和發(fā)展的需要，并全面實(shí)施素質(zhì)教育。[7]網(wǎng)絡(luò)圖譜中“地方課程”“綜合課程”等關(guān)鍵詞的呈現(xiàn)，意味著課程內(nèi)容在第八次課程改革推動(dòng)下更加重視課程內(nèi)容的適用性、系統(tǒng)性和邏輯性。而在課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)改革過程中，價(jià)值取向逐漸從“社本”走向“人本”，注重教育育人功能。[8]課程和教學(xué)之間關(guān)系密切，課程的改革必然促進(jìn)教學(xué)的改革，因此在教學(xué)領(lǐng)域許多研究者主要圍繞教學(xué)改革的理念和價(jià)值、教學(xué)框架的建構(gòu)、三維目標(biāo)的制定等維度展開，而針對(duì)教師的改革主要圍繞教師教育、高師教育、師范院校等關(guān)鍵詞展開。

圖5 基礎(chǔ)教育課程改革研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次聚類圖譜

(二)基礎(chǔ)教育課程改革研究的時(shí)序階段和趨勢(shì)

本文通過使用SiteSpace軟件甄別出5個(gè)突現(xiàn)詞(圖6)，經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)：突現(xiàn)詞隨著年份的增長(zhǎng)逐漸發(fā)生變化?；A(chǔ)教育課程改革初期，我國(guó)處于課程改革的實(shí)驗(yàn)推廣階段，各省級(jí)開始啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)區(qū)課程實(shí)驗(yàn)，并不斷擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)區(qū)。到2005年秋季，我國(guó)有90%的縣中小學(xué)起始年級(jí)使用新課程，因此在此階段實(shí)驗(yàn)區(qū)(Strength4.47)具有較高突現(xiàn)值。[9]同時(shí)，實(shí)驗(yàn)區(qū)的增加為教師的專業(yè)發(fā)展提供了實(shí)踐平臺(tái)，促進(jìn)教師與課程改革共同成長(zhǎng)，不斷更新教育理念。而作為培養(yǎng)一線教師主陣地的高師院校，也在不斷更新教師教育的培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容，對(duì)師范生提出了更高要求。[10]2005年之后，高師(Strength4.97)突現(xiàn)值便隨之增加。隨后，地方課程和學(xué)校課程逐漸成為學(xué)者關(guān)注的內(nèi)容，課程設(shè)置(Strength4.45)的突現(xiàn)值也有所增加。當(dāng)前在各國(guó)的教育目標(biāo)中，基礎(chǔ)知識(shí)已經(jīng)不能滿足需要，取而代之的是核心素養(yǎng)，它體現(xiàn)的是全人教育理念，是知識(shí)、能力、態(tài)度情感的統(tǒng)一，是時(shí)代的特征，因此學(xué)校體育(Strength5.27)、核心素養(yǎng)(Strength19.16)呈現(xiàn)高突現(xiàn)狀態(tài)，且持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)。[11]

圖6 基礎(chǔ)教育課程改革研究關(guān)鍵詞突現(xiàn)率

根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革研究前沿關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜(圖7)，可以將課程改革分為三個(gè)階段。第一階段：實(shí)驗(yàn)推廣階段(2001—2008年)?；A(chǔ)教育課程改革初期，國(guó)家在頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的同時(shí)還印發(fā)了《義務(wù)教育階段課程設(shè)置方案(試行)》和21個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)，因此我國(guó)從2001年9月就開始進(jìn)入試點(diǎn)試驗(yàn)階段[12]。學(xué)者們開始對(duì)各學(xué)科的教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程理念等方面展開全方位研究，并積極探索地方課程和校本課程。課程的變革必然引起教師教育觀念的變革，因此該階段有許多學(xué)者對(duì)教師教育、高師院校等展開研究。第二階段：成熟穩(wěn)定階段(2009—2014年)。2009年以后，基礎(chǔ)教育課程改革的整體研究熱度有所下降，課程改革步入常態(tài)化，新型課程理念和教學(xué)模式逐漸被大眾接受，研究進(jìn)入成熟穩(wěn)定期。第三階段：創(chuàng)新發(fā)展階段(2014—2021年)。隨著教育理念的不斷更新，信息技術(shù)、核心素養(yǎng)、體育教學(xué)成為此階段的高突現(xiàn)關(guān)鍵詞，我國(guó)的課程價(jià)值取向開始從社會(huì)本位向重視個(gè)體成長(zhǎng)的“人本性”轉(zhuǎn)變[13]，許多學(xué)者針對(duì)這些新興研究熱點(diǎn)展開討論。

圖7 基礎(chǔ)教育課程改革研究前沿關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜

四、研究特點(diǎn)與展望

(一)研究特點(diǎn)

1.研究趨于平穩(wěn)

在第八次基礎(chǔ)教育課程改革初期，我國(guó)正處于義務(wù)教育課程改革的蓬勃發(fā)展時(shí)期，各省開啟了實(shí)驗(yàn)區(qū)課程實(shí)驗(yàn)，因此該階段發(fā)文量最高。2008年起，基礎(chǔ)教育課程改革開始進(jìn)入成熟穩(wěn)定階段，課程改革步入常態(tài)化，發(fā)文量有所減少。2014年以后，基礎(chǔ)教育課程改革研究的發(fā)文量呈下降趨勢(shì)。到目前為止，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革研究已形成較為完整的體系，研究趨于平穩(wěn)發(fā)展階段。

2.研究成果多產(chǎn)自高等師范院校的研究團(tuán)體和學(xué)者

本研究檢索的文獻(xiàn)都來源于中國(guó)知網(wǎng)核心期刊和CSSCI期刊，在研究機(jī)構(gòu)中師范院校是主導(dǎo)，學(xué)者的專業(yè)背景大多與教育相關(guān)，以東北師范大學(xué)馬云鵬和華東師范大學(xué)鐘啟泉、季瀏、崔允漷等為代表的學(xué)者紛紛對(duì)課程改革、教師教育、教學(xué)改革、教材變革等方面展開相關(guān)研究，但是開展基礎(chǔ)教育的一線教師的聲音很弱，發(fā)文數(shù)量偏低。一線教師是基礎(chǔ)教育的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，實(shí)證研究應(yīng)讓更多的一線教師參與其中。

3.研究范式從理論知識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變

從關(guān)鍵詞的各類可視化圖譜中可以分析基礎(chǔ)教育課程改革研究的趨勢(shì)與熱點(diǎn)，關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜(圖7)表現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程改革的研究目的逐漸從早期的重國(guó)外理論和知識(shí)生產(chǎn)向重本土理論建構(gòu)和實(shí)踐改進(jìn)轉(zhuǎn)變。早期教育研究工作者更多專注于發(fā)表論文，出版專著，學(xué)習(xí)國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)。在這種研究范式下，我國(guó)的教育知識(shí)生產(chǎn)與教育實(shí)踐改進(jìn)之間存在明顯脫節(jié)，教育實(shí)踐改進(jìn)停留在經(jīng)驗(yàn)摸索層面。近些年來，越來越多的教育研究工作者立足中國(guó)的教育改革和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)我國(guó)本土教育理論的建構(gòu)，中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)案例開始走向世界。

(二)研究展望

1.積極推進(jìn)核心素養(yǎng)的全方位研究

2014年教育部頒發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》揭開了深化基礎(chǔ)教育課程改革的序幕，并提出了各學(xué)段學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系，明確了學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。[14]核心素養(yǎng)是當(dāng)前全世界關(guān)注的熱點(diǎn)之一，是我國(guó)新時(shí)代基礎(chǔ)教育課程改革的最新成果，也是課程改革的目標(biāo)趨向和必然趨勢(shì)。當(dāng)前我們正處在“核心素養(yǎng)時(shí)代”，課程改革的發(fā)展方向也從“雙基”開始向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，因此教育研究者在研究過程中應(yīng)基于核心素養(yǎng)體系，全方位探索基礎(chǔ)教育課程改革新路徑。[15]

2.加強(qiáng)信息技術(shù)與課程改革的融合研究

當(dāng)今時(shí)代，信息技術(shù)與教育教學(xué)不斷融合，教育正向智能化、信息化、個(gè)性化、多樣化方向發(fā)展，師生教與學(xué)的方式也正在悄悄發(fā)生變化。面對(duì)技術(shù)的革新，具有世界影響力的芬蘭從20世紀(jì)末就認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)將給整個(gè)社會(huì)帶來巨大改變，開始積極探索信息技術(shù)在教育中的作用，并將其作為教育改革的導(dǎo)向。[16]我國(guó)學(xué)者面對(duì)時(shí)代的變遷，應(yīng)積極面對(duì)甚至主動(dòng)迎向信息技術(shù)，積極探索基于信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用模式，加強(qiáng)信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用研究，提升信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的適切性，反思信息技術(shù)對(duì)課程改革帶來的影響，發(fā)揮信息技術(shù)的創(chuàng)新功能。

3.創(chuàng)新科研范式和方法

教育研究是推動(dòng)教育事業(yè)健康發(fā)展和改革創(chuàng)新的重要方式，科學(xué)的研究范式與方法有利于提升教育科研質(zhì)量，推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展。因此，創(chuàng)新教育科研范式與方法在教育研究中是必要的。首先，加強(qiáng)實(shí)證研究；同時(shí)要加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育一線教師的合作，對(duì)重大教育問題進(jìn)行長(zhǎng)期深入的系統(tǒng)的研究。其次，加強(qiáng)比較研究，目前國(guó)際中雖然存在許多優(yōu)秀的教育研究范式和方法，但我國(guó)教育研究者要注重結(jié)合我國(guó)教育現(xiàn)狀，重視本土化和創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化，批判性地吸納與學(xué)習(xí)其他國(guó)家的教育理念和教育研究的前沿進(jìn)展[17]。最后，加強(qiáng)跨學(xué)科研究。隨著研究的深入，跨學(xué)科的理論交流和合作成為新時(shí)代教育科學(xué)發(fā)展的重要特征。教育研究者可積極探索不同學(xué)科之間的融合，充分運(yùn)用其它學(xué)科的最新成果和研究范式，拓寬教育研究的廣度和深度。[18]