車 慧

(遼寧師范大學(xué) 國際教育學(xué)院，遼寧 大連 116029)

近年來，認知語法理論不斷發(fā)展，待嵌構(gòu)式理論吸納了框架語義學(xué)，關(guān)于建立場景與框架的研究層出不窮?！耙M國外已有的漢語習(xí)得研究理論，應(yīng)用具有漢語特色的習(xí)得理論，使?jié)h語習(xí)得研究能夠逐漸走向成熟。”[1]但大部分成果拘泥于四字格詞語研究，缺乏對整體構(gòu)式理論的把握。待嵌構(gòu)式是一種完全包裹在構(gòu)式理論中的語法類型，結(jié)合固定構(gòu)式及基礎(chǔ)構(gòu)式進行留學(xué)生習(xí)得偏誤研究，可以很好地將具體、單一的構(gòu)式逐漸凝結(jié)到構(gòu)式語法體系之中。

偏誤分析是研究韓國留學(xué)生漢語習(xí)得的有效方法之一。運用偏誤分析，可以準(zhǔn)確、迅速地分辨韓國留學(xué)生是否掌握待嵌構(gòu)式相關(guān)知識，明晰韓國留學(xué)生在構(gòu)式習(xí)得過程中遇到的困難以及產(chǎn)生的問題，啟發(fā)教師制定更有利于韓國留學(xué)生二語習(xí)得的教學(xué)策略，完善漢語教學(xué)體系。

一、待嵌構(gòu)式的釋義與研究內(nèi)容

(一)漢語習(xí)得中待嵌構(gòu)式的釋義

待嵌構(gòu)式，即語言表達基本單位。該格式中既有固定部分，又有需要根據(jù)要求進行填充的非固定部分(即嵌入部分)?；诖朔N結(jié)構(gòu)特征，字詞句的非固定部分需要其他字詞“鑲嵌”。人們在溝通與交談之前，會在內(nèi)心思索想要表達的內(nèi)容，組織相應(yīng)的句式或搭建邏輯順序等。這些活動都不顯現(xiàn)在表面，而是呈現(xiàn)在內(nèi)心構(gòu)建的語庫之中，即心智語庫。心智語庫中除了待嵌構(gòu)式，還有其他多種構(gòu)式。面對不同環(huán)境時，人們只有對存儲在心智語庫中不同種類的構(gòu)式進行靈敏的調(diào)動，才能組構(gòu)起完整的表達架構(gòu)。在給韓國留學(xué)生講授漢語時，教師要通過系統(tǒng)訓(xùn)練，引導(dǎo)和幫助留學(xué)生按照語義和語境要求調(diào)動不同種類的構(gòu)式，構(gòu)建合理的表達框架，以達到正確輸出、提高表達效果的目的。

待嵌構(gòu)式是漢語構(gòu)式的一種類型，貫穿于認知語法的構(gòu)式研究中。構(gòu)式語法研究的興起是由于人們發(fā)現(xiàn)在語言使用過程中常常用到一些半固定結(jié)構(gòu)，需要語言主體根據(jù)需要填充某些成分。由于構(gòu)式研究流派不同，學(xué)者們?yōu)榇稑?gòu)式的賦名并不相同，但內(nèi)涵大體相當(dāng)。待嵌構(gòu)式的研究最初可追溯到20世紀50年代，陸志偉[2]發(fā)現(xiàn)一些四字詞使用擴展構(gòu)詞法時，前后兩部分產(chǎn)生并立狀態(tài)。由于該種構(gòu)詞方式具有實用性且使用程度較高，隨后待嵌構(gòu)式的構(gòu)式語法研究呈現(xiàn)增長態(tài)勢。

在韓國留學(xué)生漢語教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，構(gòu)式類型不同導(dǎo)致留學(xué)生的習(xí)得過程和效果有相應(yīng)的差異。面對不同種類的構(gòu)式，施行不同的教學(xué)模式，可以高效推進留學(xué)生漢語習(xí)得進程。待嵌構(gòu)式是一種較為特殊的構(gòu)式類型，如何引導(dǎo)韓國留學(xué)生在各種場景下進行心智語庫的調(diào)動和輸出，如何圍繞學(xué)生認知特點和待嵌構(gòu)式的特征制定和實施相應(yīng)的教學(xué)策略，都需要教師在教學(xué)實踐中進一步探索。

(二)待嵌構(gòu)式的表達特點

作為一種表達的基本單位，待嵌構(gòu)式生成的語言單位既有四字格詞語，如“NXNY”式(有情有義)、“N1XN2Y”式(東拼西湊)、“XN1YN2”式(感天動地)等；也有成句的語法格式，如“因為……所以……”“比……更……”等?！按陡袷降拇恫糠钟泻軓姷目商鎿Q性，通過替換，待嵌格式在理論上可以構(gòu)成無數(shù)個類固定短語，這體現(xiàn)了待嵌格式的開放性和能產(chǎn)性特征?！盵3]當(dāng)然，在四字格待嵌構(gòu)式中，并非只有N可以成為固定格。如若將NX設(shè)置為固定格，也可以產(chǎn)生具有待嵌構(gòu)式特點的詞語?！斑~向光明”“邁向未來”“邁向前方”，都顯示前部兩字格是固定格。同樣，待嵌構(gòu)式也不拘泥于四字格內(nèi)。漢語習(xí)得的構(gòu)式很多，涉及詞句結(jié)構(gòu)都可以使用待嵌構(gòu)式進行分析解讀。如漢樂府《江南》中的“魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”，顯然就是一種對待嵌構(gòu)式的應(yīng)用。

在使用待嵌構(gòu)式表達時，心智語庫調(diào)配的嵌構(gòu)內(nèi)容有并立關(guān)系，也有非并立關(guān)系。具有并立關(guān)系的嵌構(gòu)方式，其并立關(guān)系顯然構(gòu)成一種程度上的表述特點，同向推進整個句子的表達；非并立關(guān)系中，基于“有時為要話說得舒緩些或者鄭重些，故意用幾個無關(guān)緊要的字來拖長緊要的字的，我們可以稱為鑲字?！盵4]

(三)漢語習(xí)得語境納入待嵌構(gòu)式的研究優(yōu)勢

待嵌構(gòu)式的形式主要可以分為語句待嵌構(gòu)式、短句待嵌構(gòu)式以及最常見的四字格待嵌構(gòu)式。大部分研究集中于四字格待嵌構(gòu)式的歸納與整理，而對相應(yīng)的短句、語句待嵌構(gòu)式較少提及。這容易產(chǎn)生兩個弊端：第一，只注重具體的、單獨的四字格待嵌構(gòu)式研究，很難將待嵌構(gòu)式納入整個語法構(gòu)式體系，也就難以應(yīng)用到教學(xué)實踐之中；第二，忽視待嵌構(gòu)式在整體交流環(huán)境、語境中的使用，沒有環(huán)境因素、場景因素的限制，就難以對心智語庫中待嵌構(gòu)式進行正確的調(diào)配，難以產(chǎn)生正確、真實的交流語句。

待嵌構(gòu)式雖然具有一部分固定樣態(tài)的句式、詞語，但是它的含義可以隨著嵌入的內(nèi)容發(fā)生變化。這并不與上文中提到的待嵌構(gòu)式并立四字格的表達特點相悖，“拖長”字的功用體現(xiàn)在詞義本身。嵌入不同的字得到的內(nèi)容不同，則是在不同語境與表達下產(chǎn)生的。將不同的內(nèi)容嵌入后就會發(fā)現(xiàn)，嵌入內(nèi)容仍然具有待嵌構(gòu)式的表達特點，也就是說，調(diào)配心智語庫中同一待嵌構(gòu)式可以達到不同的表達效果。而在韓國留學(xué)生教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用不同語境進行待嵌構(gòu)式的調(diào)配可以達到相同目的。

二、韓國留學(xué)生漢語習(xí)得偏誤分析實驗

(一)實驗?zāi)康?/h3>

在教學(xué)實踐中應(yīng)用待嵌構(gòu)式進行漢語習(xí)得教學(xué)，以韓國留學(xué)生漢語水平考試為基準(zhǔn)進行偏誤實驗，考察韓國留學(xué)生針對心智語庫內(nèi)容調(diào)配的靈敏度，檢驗待嵌構(gòu)式在構(gòu)式語法體系中產(chǎn)生的作用和傾向。

(二)實驗設(shè)置

第一步：實驗對象為某大學(xué)韓國留學(xué)生，設(shè)置通過五級漢語水平考試一組20人，未通過五級漢語水平考試一組20人，分別進行實驗。

第二步：每組實驗對象給予四組不同試題。

第三步：每組實驗對象分別隨機抽取不同試題進行答題。每組試題內(nèi)容一致，只是順序不一致。第一組試題內(nèi)容為情景長語句待嵌構(gòu)式，第二組試題內(nèi)容為長語句待嵌構(gòu)式，第三組試題內(nèi)容為短語句待嵌構(gòu)式，第四組試題內(nèi)容為四字格待嵌構(gòu)式。

第四步：收集實驗數(shù)據(jù)，進行分析。

(三)實驗數(shù)據(jù)

實驗數(shù)據(jù)如表1和表2所示。

表1 通過五級漢語水平考試學(xué)生實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計

表2 未通過五級漢語水平考試學(xué)生實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計

(四)實驗數(shù)據(jù)偏誤分析

表1與表2是兩組的實驗結(jié)果。從兩份實驗數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，試題一組實驗數(shù)據(jù)的平均值明顯高于其他三組，表1中試題一組的平均值為9.37，表2中試題一組的平均值為8.54。雖然未通過五級漢語水平考試的韓國留學(xué)生對試題的把握較弱，平均數(shù)值均低于通過五級漢語水平考試的韓國留學(xué)生，但試題一組的平均值仍高于其他組試題。表1中，試題一組的最高分值達到滿分；該組試題在最低值中也最高，達到7.9。表2中，最高值仍出現(xiàn)在試題一組，為9.3。以上說明實驗對象對試題一組情境長語句的掌握情況均為良好。

表1和表2中，試題四組的平均值均高于試題二組、三組，且最高值保持第二位的排名。雖然在最低值中表1的實驗結(jié)果并不是第二位，但兩個表中試題四組的分值相較試題二組、三組更優(yōu)異，說明實驗對象對四字格式詞的掌握情況較好。

表1和表2中，試題二組、三組的數(shù)據(jù)并沒有出現(xiàn)具有明顯優(yōu)勢性的數(shù)值。表1中試題二組的平均值高于試題三組，但表2中試題二組的平均值低于試題三組。試題二組的最高值高于試題三組，但最低值沒有此規(guī)律。綜上可知,試題二組與試題三組反映出的韓國留學(xué)生掌握程度，差異源于漢語水平不同。

(五)實驗結(jié)論分析

通過對數(shù)據(jù)的分析，我們得到關(guān)于兩組韓國留學(xué)生實驗數(shù)據(jù)的結(jié)論。出現(xiàn)偏誤的主要組別是試題二組與試題三組，試題一組和試題四組的正確率較高。試題一組偏誤相對最少，可以將情景環(huán)境下的待嵌構(gòu)式長句列入容易習(xí)得的對象；而試題四組的四字格被列入較為容易習(xí)得的對象，但難度稍高于情景長句待嵌構(gòu)式；脫離情境環(huán)境的構(gòu)式則被列為較難習(xí)得的對象。由此可知，在提供情景、上下文語境的條件下，待嵌構(gòu)式更容易被韓國留學(xué)生理解和掌握。

上述結(jié)論可以充分證明待嵌構(gòu)式在語法體系中的存在，是具有納入教學(xué)策略的優(yōu)勢的，也是完善鞏固韓國留學(xué)生習(xí)得漢語能力的高效方式。待嵌構(gòu)式語句在不同場景下可以激發(fā)韓國留學(xué)生調(diào)配心智語庫的靈敏度，使學(xué)生更地道地表達自己的所感所想。教師可以根據(jù)待嵌構(gòu)式在表達上的特點，為學(xué)生提供具體情境，鍛煉學(xué)生的漢語習(xí)得能力。通過對嵌入內(nèi)容的調(diào)整，使韓國留學(xué)生分辨各個詞義與在不同情景下的語法結(jié)構(gòu)。

三、待嵌構(gòu)式教學(xué)策略

(一)多種語境下的待嵌構(gòu)式教學(xué)

依據(jù)上述實驗，在待嵌構(gòu)式教學(xué)中，我們可以利用相應(yīng)的環(huán)境條件，設(shè)立真實的漢語交流環(huán)境，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生將合適的待嵌內(nèi)容與固定格式相配適。待嵌構(gòu)式的特點要求學(xué)習(xí)者表達時在心智語庫中進行靈敏的調(diào)配，將適合的內(nèi)容“鑲嵌”在待嵌構(gòu)式中，形成更為精準(zhǔn)和地道的表達。中韓兩國同屬漢字文化圈，教師可以結(jié)合兩國文化的共性設(shè)定一些令學(xué)生感覺熟悉和親近的語境，鍛煉學(xué)生準(zhǔn)確配適待嵌構(gòu)式的能力。“針對有漢字詞基礎(chǔ)的漢語學(xué)習(xí)者利用漢字詞引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)和漢語之間的聯(lián)系，如果生硬的將漢字詞和漢語聯(lián)系起來會加大學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負擔(dān)。”[5]在待嵌構(gòu)式教學(xué)實踐中不能忽略兩國語言的共通性，利用該共通性可以讓留學(xué)生的漢語習(xí)得過程更加順利，增強其對待嵌構(gòu)式的理解與調(diào)配效率。同時，漢韓語法的差異性會使留學(xué)生在漢語習(xí)得過程中利用韓語的慣性思維進行理解與表達，導(dǎo)致表達錯誤和習(xí)得困難?！斑\用情景教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生對于該句式的表達思維，避免學(xué)生母語的負遷移現(xiàn)象，提高學(xué)生的運用表達能力。”[6]

漢語教師在待嵌構(gòu)式教學(xué)時，需要阻斷韓國留學(xué)生對具有差異性的母語的依賴，幫助學(xué)生形成心智語庫，并結(jié)合不同語境提高留學(xué)生在心智語庫中調(diào)配不同待嵌構(gòu)式的效率。

(二)課堂目標(biāo)與實踐目標(biāo)的雙達標(biāo)

待嵌構(gòu)式的課堂目標(biāo)是使學(xué)生理解與掌握待嵌構(gòu)式這種認知語法；待嵌構(gòu)式的實踐目標(biāo)并不只是學(xué)生能夠?qū)λ淖指窈吞厥飧袷竭M行簡單理解和填充。讓學(xué)生真正理解和掌握待嵌構(gòu)式的語法特點和語義規(guī)律，在各種語境環(huán)境中靈敏調(diào)配待嵌構(gòu)式，能夠完整準(zhǔn)確地表達與交流，才是待嵌構(gòu)式教學(xué)和習(xí)得的最終實踐目標(biāo)。

基于上述目標(biāo)，教師在課堂上應(yīng)該適時引導(dǎo)學(xué)生運用待嵌構(gòu)式表達自己的想法。師生之間可以就一個問題使用待嵌構(gòu)式進行問答，教師也可以啟發(fā)學(xué)生思考待嵌構(gòu)式的使用問題。總之，教師的主要任務(wù)是圍繞不同待嵌構(gòu)式的使用與調(diào)配、填充何種內(nèi)容進行指導(dǎo)，引導(dǎo)韓國留學(xué)生真正理解與靈活掌握。盡管由于地域、文化以及語言習(xí)慣的不同，會產(chǎn)生一定的教學(xué)困難，但待嵌構(gòu)式本身具有規(guī)律性和理據(jù)性，結(jié)合語境會使學(xué)生便于理解。因此課堂上教師一定要保證漢語交流環(huán)境，避免“韓語負遷移及其造成的過度泛化給課堂目標(biāo)的達成造成阻礙?！盵7]實踐目標(biāo)的實施需要教師在課堂內(nèi)外鼓勵學(xué)生多用待嵌構(gòu)式進行表達，在課堂內(nèi)設(shè)置相關(guān)情景，課堂外組織語言互助活動，鍛煉學(xué)生調(diào)配待嵌構(gòu)式的能力，及時糾正偏誤，使其聽、說、讀寫能力同時提升?！敖處熢诟苑答佒笠艚o學(xué)生足夠的修正時間，并根據(jù)修正效果決定是否有必要對出現(xiàn)偏誤的語言知識作進一步的講解?！盵8]

(三)偏誤糾正與培養(yǎng)構(gòu)式運用能力并施

留學(xué)生在初入陌生語言環(huán)境時會出現(xiàn)難以適應(yīng)的狀況，語句、字詞錯誤是偏誤糾正階段最常見的狀況?！霸谀康恼Z環(huán)境中學(xué)習(xí)語言，除了課堂語言環(huán)境外，課外的社會大環(huán)境也都是目的語環(huán)境?！盵9]韓國留學(xué)生漢語習(xí)得過程是漫長的，需要在該階段把實施偏誤糾正與培養(yǎng)構(gòu)式的適應(yīng)與調(diào)配能力結(jié)合起來。從實驗數(shù)據(jù)來看，偏誤不僅存在于漢語水平基礎(chǔ)薄弱的留學(xué)生身上，也存在于具有一定漢語水平的學(xué)生身上。偏誤并非不可破解的難題，教師要充分發(fā)揮積極引導(dǎo)作用，構(gòu)建多文化交流環(huán)境，保護學(xué)生的習(xí)得興趣，促進學(xué)生漢語習(xí)得適應(yīng)階段能力的提升。

待嵌構(gòu)式的習(xí)得需要同現(xiàn)實場景相結(jié)合。學(xué)生實踐活動、構(gòu)想調(diào)查客體、中外學(xué)生互動會、文化藝術(shù)作品欣賞會等活動都可以將待嵌構(gòu)式置于真實語言環(huán)境中，并且讓教學(xué)活動呈現(xiàn)出多樣化與趣味性態(tài)勢?！案鶕?jù)課堂情況隨機應(yīng)變地提問，提問能激發(fā)學(xué)生輸出漢語、習(xí)得漢語的熱情?！盵10]因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重啟發(fā)引導(dǎo)、適度糾正，保護學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，幫助其提高運用待嵌構(gòu)式的能力。

四、結(jié)語

待嵌構(gòu)式的習(xí)得對韓國留學(xué)生理解漢語、準(zhǔn)確輸出具有重要意義。實驗發(fā)現(xiàn)，提供具體的語言環(huán)境有助于學(xué)生習(xí)得待嵌構(gòu)式。教師可以提供各種各樣的社交場合，幫助韓國留學(xué)生調(diào)配心智語庫，從而達到提高漢語習(xí)得水平的目的。