鄭艷

小說(shuō)是高年級(jí)教材中的重要文體，也是提升學(xué)生閱讀能力的重要資源。六年級(jí)上冊(cè)第四單元是一個(gè)純粹的小說(shuō)單元，其語(yǔ)文要素也揭示了“情節(jié)”“環(huán)境”“人物”的小說(shuō)三要素。小說(shuō)以刻畫(huà)典型、鮮明的人物形象為己任，因此教師就需要緊扣小說(shuō)的文體特點(diǎn)，尤其是小說(shuō)三要素，嘗試讓學(xué)生從不同的維度來(lái)感受形象特征。筆者就以這個(gè)單元的開(kāi)篇課文《橋》的教學(xué)為例，談?wù)勈侨绾谓虒W(xué)小說(shuō)類(lèi)課文的。

一、感知辨析，借助環(huán)境凸顯人物

環(huán)境是小說(shuō)描寫(xiě)的核心要素之一，不僅展現(xiàn)了故事發(fā)生的背景，還承載著推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的重要作用。小說(shuō)中典型的人物、獨(dú)特的事件都是發(fā)生在特定的環(huán)境之中。因此，小說(shuō)中的環(huán)境都是與情節(jié)的發(fā)展相輔相成的，是塑造人物形象的重要資源。

《橋》一文在環(huán)境方面的描寫(xiě)雖然筆墨不多，卻形成了一條線索，讓整個(gè)故事有機(jī)地串聯(lián)了起來(lái)，從而將故事中危急、緊張的氛圍渲染了出來(lái)。如開(kāi)篇作者就將由于山洪暴發(fā)而造成的村民混亂以及危急的氛圍烘托了出來(lái)。短短的一百多字，卻被作者劃分成為五個(gè)自然段，后續(xù)人物的出場(chǎng)、相互之間的沖突也都在這樣的環(huán)境下形成。為了配合氛圍的緊張與危急，作者在描述環(huán)境時(shí)，也多用急促、有力的短句，短句所形成的節(jié)奏和韻律，無(wú)形之中就給讀者產(chǎn)生了緊張與急迫之感。

教學(xué)這樣的語(yǔ)句，教師可以分四步。首先，讓學(xué)生從整體上朗讀、感知這些短句，形成整體性的感知，仿佛多遲疑一秒，就離危險(xiǎn)更進(jìn)一步。隨后，教師組織學(xué)生將思維進(jìn)一步聚焦，關(guān)注讓自己覺(jué)得心都提起來(lái)的關(guān)鍵語(yǔ)句。如“山洪咆哮”與“受驚的野馬”，凸顯了洪水的兇猛，破壞力之大。從“木橋開(kāi)始發(fā)抖”“痛苦地呻吟”，想象萬(wàn)一橋斷裂，就會(huì)將群眾置于失去生命的境地。緊接著，將學(xué)生的閱讀思維從原本的理解轉(zhuǎn)向?qū)懽鞣椒ǖ亩床焐?。這篇小說(shuō)的環(huán)境描寫(xiě)，比喻、擬人、夸張等修辭手法的運(yùn)用可謂是比比皆是。如咆哮的洪水、跳舞的洪水以及放肆地舔、躥、爬等，都將兇猛的洪水?dāng)M人化，將一幅幅鮮活的動(dòng)態(tài)畫(huà)面展現(xiàn)在讀者面前。最后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注隨著情節(jié)發(fā)展，穿插在人物言行中的環(huán)境描寫(xiě)，隨情節(jié)的發(fā)展和推進(jìn)，所展現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)句也就越發(fā)有力。

縱觀這一教學(xué)案例，教師以小說(shuō)文體的視角，引導(dǎo)學(xué)生以課文中的環(huán)境描寫(xiě)為藍(lán)本，分別經(jīng)歷了內(nèi)容感知與表達(dá)形式洞察兩個(gè)核心過(guò)程，在朗讀、感知與品悟的過(guò)程中，讓學(xué)生穿梭于語(yǔ)言文字符號(hào)中，感受語(yǔ)言文字背后所蘊(yùn)藏的情感內(nèi)涵以及作者所包含的創(chuàng)作智慧。

二、體悟洞察，梳理情節(jié)內(nèi)化品質(zhì)

事離不開(kāi)人，人離不開(kāi)事。小說(shuō)的情節(jié)跌宕起伏，主要借助于人物在典型環(huán)境中的言行所形成的巨大沖突。人物在具體沖突、獨(dú)特情節(jié)下的言行，不僅可以展現(xiàn)人物角色之間的聯(lián)系，還能夠展現(xiàn)人物形象的個(gè)性特點(diǎn)和精神品質(zhì)，凸顯人物與情節(jié)之間的緊密聯(lián)系。

《橋》一文之所以精妙，就在于作者能夠在短短的篇幅中設(shè)置出各種不同的矛盾沖突。面對(duì)洪水暴發(fā)，村民們手足無(wú)措、倉(cāng)皇出逃，與鎮(zhèn)定自若站在橋頭控制場(chǎng)面的老支書(shū)形成對(duì)比，就此形成第一次沖突。第二次沖突是老支書(shū)命令“黨員排在后邊”時(shí)，有人提出了“黨員也是人”的抱怨，至此形成了觀點(diǎn)上的第二次沖突。第三次沖突是在洪水已經(jīng)“舔到人們的腰”時(shí)，老支書(shū)與一位沖在最前面的小伙子發(fā)生了矛盾。第四次沖突是在橋搖搖欲墜的最后關(guān)頭，老支書(shū)與小伙子在生死之際，選擇誰(shuí)先過(guò)橋，再次發(fā)生了沖突。

面對(duì)作者所設(shè)置的情節(jié)和沖突，教師可以將這一內(nèi)容的教學(xué)設(shè)置為三個(gè)板塊。其一，引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握和梳理故事情節(jié)的發(fā)展，并對(duì)應(yīng)提取起因、發(fā)展、高潮和結(jié)果的相關(guān)信息，羅列出故事發(fā)展的情節(jié)線索圖。其二，統(tǒng)整聯(lián)系發(fā)展的情節(jié)與穿插其中的環(huán)境，并在情節(jié)和環(huán)境一一對(duì)應(yīng)的過(guò)程中，引發(fā)學(xué)生深入思考：在情節(jié)推進(jìn)中，環(huán)境有著怎樣的變化？小說(shuō)中的老支書(shū)、小伙子和村民之間，分別都發(fā)生了什么？在與學(xué)生交流的過(guò)程中，要讓學(xué)生提煉和概括故事中的四次沖突，感受微型小說(shuō)情節(jié)設(shè)置上的精妙與獨(dú)到。其三，整合聯(lián)系六年級(jí)上冊(cè)第一單元中的語(yǔ)文要素，由閱讀的內(nèi)容想開(kāi)去，積極鼓勵(lì)學(xué)生借助課文中現(xiàn)有的資源，進(jìn)行拓展性、想象性的思考：除了課文中所設(shè)置的情節(jié)之外，結(jié)合當(dāng)時(shí)的人物和環(huán)境，你覺(jué)得還可能有哪些沖突？此時(shí)，學(xué)生的思維在小說(shuō)環(huán)境的渲染與四次沖突的推動(dòng)之下逐步被打開(kāi)。有學(xué)生認(rèn)為有形勢(shì)危急與人們求生欲望之間的沖突，還有學(xué)生看出了老支書(shū)作為父親和村支書(shū)兩種不同身份的沖突。一邊是生活中的父親和丈夫，一邊是工作中的支書(shū)與黨員，但在這種矛盾和沖突下，老人將群眾利益放在了第一位，甚至將自己的兒子從隊(duì)伍中揪了出來(lái)，堅(jiān)守了自己的黨性原則。而在最后時(shí)刻，他卻將生的希望留給了兒子，凸顯了自己作為父親的職責(zé)與愛(ài)子之心，更彰顯出了老人身上巨大的光輝之美。

在這一案例的教學(xué)中，教師沒(méi)有讓學(xué)生的思維停留在表層的情節(jié)上，而是緊扣情節(jié)發(fā)展過(guò)程中所形成的矛盾和沖突，讓學(xué)生走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，體悟并內(nèi)化了人物的精神品質(zhì)。

三、品味涵泳，依托細(xì)節(jié)對(duì)話(huà)人物

小說(shuō)的創(chuàng)作可以利用虛擬化的場(chǎng)景，展現(xiàn)人物的形象特點(diǎn)，從而起到反應(yīng)社會(huì)生活、揭示社會(huì)矛盾的作用。因此，作者往往會(huì)將描寫(xiě)的細(xì)節(jié)聚焦在人物的言行上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以品味式閱讀和涵泳式閱讀的方法，與課文中的人物進(jìn)行對(duì)話(huà)，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，解構(gòu)小說(shuō)所蘊(yùn)藏的主題。

《橋》是一篇極具時(shí)代氣息的小說(shuō)，但由于學(xué)生的認(rèn)知能力相對(duì)有限，對(duì)于課文中黨員和村支書(shū)這樣的名詞并不十分了解，所以，他們?cè)隗w悟人物特點(diǎn)、明晰小說(shuō)表達(dá)的主題時(shí)會(huì)遇到一定的障礙。教學(xué)中，教師可以從人物言行的細(xì)節(jié)中開(kāi)掘出適切的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在入情入境的感知與品析中，將人物的形象鮮明地凸顯出來(lái)。

如教師組織學(xué)生圈畫(huà)出描寫(xiě)老支書(shū)語(yǔ)言的文字，并讓學(xué)生對(duì)自己覺(jué)得最感動(dòng)的語(yǔ)句進(jìn)行批注。在具體交流的過(guò)程中，學(xué)生先從老支書(shū)的語(yǔ)言中感受到了他在人民群眾心目中的威嚴(yán)，這些可以從描寫(xiě)人物對(duì)話(huà)時(shí)的語(yǔ)言以及“冷冷”“像只豹子”等關(guān)鍵的詞句中感受到。此時(shí)，教師出示了四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》中描寫(xiě)船長(zhǎng)哈爾威的語(yǔ)句，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比辨析：同樣都是用語(yǔ)言來(lái)震懾別人，但內(nèi)容和方法相同嗎？顯然不同，船長(zhǎng)哈爾威是用威逼、恐嚇的方式展開(kāi)的，如“哪個(gè)男人膽敢搶在女人前面，你就開(kāi)槍打死他”，而老支書(shū)卻是以“退黨”的方式來(lái)震懾。對(duì)比之下，學(xué)生就能認(rèn)識(shí)到老支書(shū)在人民心目中地位崇高，得到了全村人民的信服。其中，不少學(xué)生也發(fā)現(xiàn)，老支書(shū)的語(yǔ)言非常簡(jiǎn)短，如“橋窄”就兩個(gè)字，并沒(méi)有做過(guò)多解釋?zhuān)粌H體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的情況危急，還凸顯了老支書(shū)在面臨險(xiǎn)境、面對(duì)失控場(chǎng)面時(shí)的沉著與冷靜。

在這樣的教學(xué)中，教師借助于提示性語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，對(duì)人物的心理活動(dòng)進(jìn)行了揣摩，同時(shí)學(xué)生也進(jìn)行了拓展性對(duì)比閱讀。學(xué)生在辨析的過(guò)程中，感受到了人物的特質(zhì)，不僅有效地理解了課文，還關(guān)注了提示語(yǔ)和人物語(yǔ)言之間的邏輯關(guān)系，從而在感受人物形象特點(diǎn)的過(guò)程中思辨能力得到了發(fā)展。

小說(shuō)類(lèi)課文的教學(xué)，教師需要精準(zhǔn)解讀編者的設(shè)置用意，尤其需要深入理解文章中的內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中關(guān)鍵的語(yǔ)言，將人物形象的感知置于重要的地位，抓住課文中人物的語(yǔ)言動(dòng)作等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，深入地感受人物形象，并借助小說(shuō)核心三要素的文體特征，將課文信息構(gòu)建成為一個(gè)立體化的整體，從而讓學(xué)生在構(gòu)建知識(shí)、獲取信息的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)從多個(gè)角度把握人物的形象特點(diǎn)，將小說(shuō)類(lèi)課文的教學(xué)真正落到實(shí)處。

（作者單位：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍