斯琴圖亞

摘 要：本文主要通過(guò)問卷調(diào)查了內(nèi)蒙古地區(qū)高校教師TPACK能力發(fā)展水平現(xiàn)狀，并結(jié)合訪談深入分析了影響教師TPACK能力發(fā)展的因素及其原因，以期對(duì)內(nèi)蒙古地區(qū)高校教師信息化教學(xué)能力提升和教學(xué)改革的常態(tài)化推進(jìn)提供參考。

關(guān)鍵詞：內(nèi)蒙古高校;教師TPACK能力;影響因素

中圖分類號(hào)：G434;G645.1? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-2596（2022）04-0109-05

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡(jiǎn)稱TPACK）強(qiáng)調(diào)將技術(shù)知識(shí)有效整合在教學(xué)和學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中，關(guān)注教師的多維度、復(fù)合型知識(shí)能力結(jié)構(gòu)和信息化素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性，被教育界認(rèn)為是評(píng)估和培養(yǎng)信息時(shí)代教師專業(yè)能力發(fā)展的重要依據(jù)[1]。當(dāng)前我國(guó)教育信息化仍處于非均衡發(fā)展現(xiàn)狀。內(nèi)蒙古高校與其他地區(qū)高校相比，信息化教學(xué)改革推進(jìn)工作相對(duì)緩慢，教師信息化教學(xué)能力水平相對(duì)滯后，國(guó)家級(jí)一流課程和“金課”建設(shè)數(shù)量低?；诖?，本文重點(diǎn)對(duì)內(nèi)蒙古自治區(qū)高校教師TPACK能力發(fā)展影響因素及其產(chǎn)生原因開展了調(diào)查和深入分析，研究結(jié)果對(duì)面向內(nèi)蒙古高校教師TPACK能力提升可操作性實(shí)施路徑的提出，為內(nèi)蒙古各高校信息化常態(tài)化發(fā)展政策的制定等提供一定的借鑒和參考。

一、內(nèi)蒙古高校教師TPACK能力水平分析

（一）問卷設(shè)計(jì)與實(shí)施

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）框架包含學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，以及這三個(gè)單一要素交叉融合生成的四個(gè)復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。本文以國(guó)外學(xué)者Demise A. Schmidt等設(shè)計(jì)的TPACK測(cè)量量表為主要參考[2]，結(jié)合國(guó)內(nèi)學(xué)者設(shè)計(jì)的TPACK量表[3]和我國(guó)高校信息化實(shí)際，對(duì)TPACK各要素對(duì)應(yīng)的問題進(jìn)行了修訂。面向五所高校隨機(jī)發(fā)放了問卷300份，最終共收回有效問卷279份，回收率為93%。對(duì)所回收的有效問卷，筆者運(yùn)用Excel 2016進(jìn)行了匯總和統(tǒng)計(jì)分析。其中，測(cè)量TPACK能力的李克特量表采用了5點(diǎn)計(jì)分法，即量表中各問題的答案選項(xiàng)設(shè)置為“非常不同意”“不同意”“同意”“基本同意”“非常同意”，統(tǒng)計(jì)分析時(shí)依次賦值1—5分。

（二）TPACK問卷調(diào)查結(jié)果

根據(jù)教師們的問卷自我反饋，我區(qū)高校教師的TPACK各要素均值介于3.39到4.08之間（中間值=2.50）。要素值由高到低依次排列為：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)>教學(xué)法知識(shí)>學(xué)科教學(xué)知識(shí)>整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)>整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)>技術(shù)知識(shí)>整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，其中TPACK要素值最低（M=3.39）。結(jié)果說(shuō)明，我區(qū)高校教師TPACK整體能力處于中等水平，且存在參差不齊現(xiàn)象?？傮w而言，高校教師對(duì)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的掌握較為扎實(shí)，但技術(shù)知識(shí)欠缺。與三個(gè)基本要素（單一維度知識(shí)）相比，四個(gè)復(fù)合要素（多維度知識(shí)）的均值偏低;四類復(fù)合要素中，與技術(shù)相關(guān)的復(fù)合要素均值普遍偏低。該結(jié)果說(shuō)明，技術(shù)知識(shí)的全面普及和提升仍然是我區(qū)高校教師能力提升需要關(guān)注的問題;教師的學(xué)科教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)較豐富，但是融合技術(shù)的多維度知識(shí)能力普遍弱。如何提升教師將技術(shù)有效融合到課程教學(xué)相關(guān)的知識(shí)和能力，是當(dāng)前推進(jìn)我區(qū)高校信息化教學(xué)質(zhì)量亟待解決的問題。

為了深入了解教師信息化教學(xué)能力水平，筆者對(duì)內(nèi)蒙古高校教師信息化教學(xué)開展整體情況展開了調(diào)查，教師在線教學(xué)推進(jìn)初期大多數(shù)教師選擇最簡(jiǎn)易的直播形式開展教學(xué)，而對(duì)于信息技術(shù)應(yīng)用能力較強(qiáng)的人來(lái)說(shuō)，喜歡用平臺(tái)+直播方式教學(xué)效果好，但是自建資源的人數(shù)少數(shù)，直接引用平臺(tái)資源的人較多。而后，教師們開始大面積的開發(fā)資源，但對(duì)于混合式教學(xué)開展的積極性不是很足。為進(jìn)一步分析高校教師在TPACK能力可能存在的優(yōu)勢(shì)或不足，筆者對(duì)TPACK各要素的知識(shí)成分進(jìn)行了詳細(xì)分析，就TPACK各要素對(duì)應(yīng)的問題回答中選擇“同意”和“非常同意”的人數(shù)百分比做統(tǒng)計(jì)分析后，得出以下結(jié)論：

1.技術(shù)知識(shí)水平分析

相較于其他單一維度的知識(shí)，技術(shù)知識(shí)中各題項(xiàng)均值分布偏低。調(diào)查樣本中，認(rèn)為自己“會(huì)關(guān)注并主動(dòng)學(xué)習(xí)各種利于在線教學(xué)的新技術(shù)、工具”的教師占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的60.1%，認(rèn)為自己“掌握在線教學(xué)所需的常用技術(shù)”的教師占總?cè)藬?shù)的56.6%，認(rèn)為自己“在教學(xué)中有足夠的機(jī)會(huì)使用各種技術(shù)、在線平臺(tái)等”的教師占49.4%，認(rèn)為“我自己能解決在線教學(xué)中所遇到的技術(shù)問題”的教師占總?cè)藬?shù)的48.2%。結(jié)果表明，半數(shù)以上的教師具備主動(dòng)關(guān)注并學(xué)習(xí)信息化教學(xué)所需技術(shù)的意識(shí)并掌握了常用的技術(shù)知識(shí);但不足半數(shù)的教師反映自己所具備的信息化教學(xué)環(huán)境和條件不足，自己沒有能力獨(dú)立解決在線教學(xué)中遇到的技術(shù)問題。

2.學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平分析

該知識(shí)的測(cè)量結(jié)果中，81.8%的被調(diào)查者認(rèn)為“我會(huì)通過(guò)多種渠道豐富自己的學(xué)科知識(shí)”，認(rèn)為自己“具備本課程教學(xué)所需具備的學(xué)科思維能力”的教師占74.7%;認(rèn)為“我掌握學(xué)科知識(shí)，對(duì)所任教課程內(nèi)容很熟悉”的教師占79.1%，認(rèn)為自己“能用不同途徑和策略來(lái)呈現(xiàn)所教學(xué)科知識(shí)”的人占76.9%。整體來(lái)看，高校教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識(shí)較扎實(shí)，他們的學(xué)科專業(yè)知識(shí)寬泛，學(xué)科知識(shí)的自我提升意識(shí)較強(qiáng)，并有較強(qiáng)的學(xué)科思維和知識(shí)表征能力。

3.教學(xué)法知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果顯示，教師的教學(xué)法知識(shí)與其他知識(shí)相比，均值相對(duì)高。其中，認(rèn)為自己“能夠在課堂靈活應(yīng)用不同的教學(xué)方法”的教師占85.6%，認(rèn)為“我有能力在教學(xué)中經(jīng)常做到因材施教”的教師占總?cè)藬?shù)的72.1%，認(rèn)為自己“能以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性”的教師占總?cè)藬?shù)的71.4%。可見，大多數(shù)教師能夠依據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度來(lái)調(diào)整教學(xué)，對(duì)于教學(xué)方法的靈活運(yùn)用能力強(qiáng)。

4.學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果中認(rèn)為自己“能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和材料”的教師占被調(diào)查教師的78.0%，認(rèn)為“我能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)”的教師占總?cè)藬?shù)的77.4%，認(rèn)為“我引導(dǎo)學(xué)生理解不同概念、知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系”的教師占總?cè)藬?shù)的73.3%。這表明，教師能夠根據(jù)學(xué)生實(shí)際對(duì)教學(xué)內(nèi)容做相應(yīng)的調(diào)整，他們?cè)谶@個(gè)要素對(duì)應(yīng)的知識(shí)水平整體上較高。

5.整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為“我會(huì)批判性地反思教學(xué)中信息技術(shù)的應(yīng)用是否恰當(dāng)”的教師占總?cè)藬?shù)的79.5%，認(rèn)為“我選擇合適的平臺(tái)、技術(shù)、功能來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”的教師占79.5%，認(rèn)為“我構(gòu)建以“學(xué)生”為中心的在線學(xué)習(xí)環(huán)境”的教師占總?cè)藬?shù)的74.6%，認(rèn)為自己“能夠靈活運(yùn)用不同的平臺(tái)、工具來(lái)組織開展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)”的教師占總?cè)藬?shù)的69.9%。該研究結(jié)果表明，大多數(shù)教師能夠批判性地反思自己所使用的信息化教學(xué)策略和技能，但對(duì)于靈活運(yùn)用平臺(tái)和技術(shù)工具來(lái)開展教學(xué)方面的能力有些不足?？梢?，教師還未真正掌握技術(shù)和教學(xué)法知識(shí)之間協(xié)同促進(jìn)教學(xué)的知識(shí)和技能，其整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)仍有待于提高。

6.整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平分析

調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為“我會(huì)根據(jù)課程知識(shí)內(nèi)容特點(diǎn)，選擇合適的信息技術(shù)手段來(lái)組織學(xué)習(xí)資料”的教師占總?cè)藬?shù)的77.1%，認(rèn)為“我知道如何借助信息技術(shù)來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)重難點(diǎn)知識(shí)”的教師占74.6%，認(rèn)為“我會(huì)恰當(dāng)選用軟件工具來(lái)制作和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，便于學(xué)生的知識(shí)理解”的教師占74.5%，認(rèn)為“我能熟練應(yīng)用本專業(yè)課程教學(xué)所需的相關(guān)軟件和工具”的教師占總?cè)藬?shù)的62.6%。教師對(duì)于整個(gè)技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的真正掌握不能僅僅局限于對(duì)技術(shù)了解的淺表層面上，更要知曉如何結(jié)合具體的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容來(lái)應(yīng)用相關(guān)軟件和工具，要在廣泛了解技術(shù)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)技術(shù)的恰當(dāng)選擇和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。整體上來(lái)看，教師的TCK知識(shí)存在較大的提升空間。

7.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)水平分析

該知識(shí)要素代表的是TPACK知識(shí)框架中最高階的知識(shí)，也是我們提升教師能力所要達(dá)到的終極目標(biāo)或最高水平。前面的調(diào)查結(jié)果顯示，我區(qū)教師在該能力要素的水平最低。對(duì)該要素對(duì)應(yīng)的四個(gè)問題項(xiàng)的回答情況來(lái)看，有大約56.6%的教師認(rèn)為自己“能根據(jù)實(shí)際需要靈活調(diào)整教學(xué)中整合學(xué)科內(nèi)容、信息技術(shù)和教學(xué)方法的策略”，認(rèn)為自己“具備指導(dǎo)同事如何開展線上課程教學(xué)的能力”的教師占總?cè)藬?shù)的52.1%，而認(rèn)為自己“熟練線上線下混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂模式的應(yīng)用”的教師僅占40.9%，認(rèn)為自己“熟悉慕課（MOOC）、私播課（SPOC）的教學(xué)應(yīng)用方式”的教師所占百分比最低，僅占總被調(diào)查人數(shù)的32.5%?？梢?，我區(qū)高校教師將技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)三者進(jìn)行有效融合的能力不足，尤其是將技術(shù)融合到教學(xué)的應(yīng)用模式方面的能力和創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺，而這些知識(shí)決定著教師信息化教學(xué)改革實(shí)施的效果。因此，如何提升教師多維度知識(shí)的整合應(yīng)用能力是教師專業(yè)能力發(fā)展所面臨的重要挑戰(zhàn)。

二、內(nèi)蒙古高校教師TPACK能力提升的影響因素分析

（一）訪談設(shè)計(jì)與實(shí)施

從以上問卷調(diào)查結(jié)果不難看出，高校教師圍繞技術(shù)的相關(guān)知識(shí)能力明顯不足。為了進(jìn)一步了解制約各要素知識(shí)發(fā)展的背后原因，筆者通過(guò)抽樣的方式，對(duì)內(nèi)蒙古高校30名高校教師進(jìn)行了半開放式個(gè)別訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞以下三個(gè)問題展開：談?wù)勀銓?duì)我區(qū)高校教師信息化教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀的看法;您在發(fā)展信息化教學(xué)實(shí)施過(guò)程中遇到了哪些困難和問題？您對(duì)本校教師能力發(fā)展與培訓(xùn)工作方面有哪些意見和建議？

（二）訪談結(jié)果分析

本研究主要采取類屬分析法對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，即在所收集的資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以用來(lái)解釋這些現(xiàn)象的重要概念，將具有相同類屬的資料歸入到相同類別，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)提煉了被訪談?wù)叩闹饕^點(diǎn)和看法。同時(shí)，筆者將被采訪對(duì)象學(xué)校官網(wǎng)上的相關(guān)文件和問卷調(diào)查結(jié)果作為輔助數(shù)據(jù)，以確保調(diào)查結(jié)果分析的可靠性。根據(jù)被訪教師們的反饋，影響教師TPACK能力發(fā)展的原因主要集中在以下兩個(gè)方面：

1.教師對(duì)信息化教學(xué)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)不足

（1）部分教師對(duì)在線教學(xué)和混合教學(xué)持有不積極和不接納態(tài)度

大部分被訪教師對(duì)在線教學(xué)和混合教學(xué)持有積極的接納態(tài)度，他們承認(rèn)信息化教學(xué)對(duì)素質(zhì)教育的推進(jìn)作用，但也有部分教師對(duì)信息化教學(xué)重要性的認(rèn)可度不高，他們對(duì)其實(shí)施教學(xué)效果心存質(zhì)疑。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，31.33%的教師認(rèn)為在線教學(xué)沒有面對(duì)面授課教學(xué)好。可見，部分教師還沒有打破傳統(tǒng)課堂思維的定勢(shì)，對(duì)信息化教學(xué)的目的、目標(biāo)的認(rèn)識(shí)不到位。當(dāng)問及期疫情期間教師本人所采用的在線教學(xué)方式時(shí)，問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)大約有三分之一的教師直接采用了直播方式開展線上教學(xué)。該數(shù)據(jù)表明，部分教師對(duì)信息化課堂教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)僅僅停留在技術(shù)和教學(xué)活動(dòng)的簡(jiǎn)單疊加應(yīng)用，他們習(xí)慣于用網(wǎng)絡(luò)直播或錄播的形式將傳統(tǒng)課堂直接搬到網(wǎng)上，忽視對(duì)課程資源的重構(gòu)和線上師生互動(dòng)活動(dòng)的組織，缺乏融合互聯(lián)網(wǎng)思維推動(dòng)在線教學(xué)方式的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐。

（2）教師們的信息化教學(xué)觀念和積極態(tài)度的形成與教育數(shù)字鴻溝有著緊密的聯(lián)系

數(shù)字鴻溝是信息時(shí)代突顯出來(lái)的社會(huì)問題。在教育領(lǐng)域，一方面指那些擁有技術(shù)的人和不擁有技術(shù)的教師之間存在的實(shí)際知識(shí)差距;另一方面指教師們?cè)谙嗤拖嘟募夹g(shù)環(huán)境和條件下技術(shù)能力提升方面存在的差異性。訪談發(fā)現(xiàn)，那些TPACK水平高的老師對(duì)技術(shù)的應(yīng)用保持著積極樂觀的接納和主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度，他們會(huì)主動(dòng)探索如何將技術(shù)融合到課堂來(lái)改進(jìn)教學(xué)。但是，那些TPACK水平低的教師不太愿意學(xué)習(xí)和應(yīng)用新的技術(shù)。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，這種數(shù)字鴻溝與教師的年齡和所從事的任教學(xué)科、信息化教學(xué)經(jīng)歷等有一定的關(guān)聯(lián)。以某高校教師在線課堂活躍度調(diào)查報(bào)告為例，年輕教師的活躍度比老教師的在線教學(xué)活躍度高;因?qū)W校教改政策的傾斜，馬克思學(xué)院、外國(guó)語(yǔ)學(xué)院公共課教師和醫(yī)學(xué)院、計(jì)算機(jī)學(xué)院專業(yè)課教師先前有過(guò)參與MOOC課程建設(shè)、開展SPOC、線上線下混合式教學(xué)或虛擬仿真教學(xué)的經(jīng)歷，他們的在線課程資源建設(shè)質(zhì)量度高，采用的線上教學(xué)形式靈活，對(duì)混合式教學(xué)、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)、MOOC、SPOC等概念的理解和應(yīng)用相對(duì)其他專業(yè)教師更熟練。

（3）教師們的教學(xué)觀、人才觀和知識(shí)觀制約著教師對(duì)信息化教學(xué)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)

研究發(fā)現(xiàn)，TPACK水平低的教師對(duì)在線教學(xué)重要性的理解和認(rèn)識(shí)不夠深入，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC概念和教學(xué)模式的掌握不夠具體，對(duì)國(guó)家打造“金課”、淘汰“水課”的認(rèn)識(shí)模糊，沒有將TPACK知識(shí)作為教師專業(yè)能力發(fā)展中不可缺少的一部分。他們不具備面向?qū)W生高階思維能力培養(yǎng)的人才觀，對(duì)他們來(lái)說(shuō)在線教學(xué)、混合式教學(xué)只是傳統(tǒng)課堂的搬家或替代。他們對(duì)互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境下的新的知識(shí)觀，如知識(shí)從原來(lái)的靜態(tài)變?yōu)閯?dòng)態(tài)、由抽象形式變?yōu)橹庇^表征形式、由整體傳授變?yōu)樗槠瘜W(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律缺乏正確的認(rèn)知。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，疫情期間教師們基本上是獨(dú)立完成在線課程建設(shè)，教師團(tuán)隊(duì)共建的在線課程資源不到5%，可見教師之間團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)差?？梢?，加強(qiáng)基層組織如教研室的建設(shè)和推動(dòng)作用，發(fā)展優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)是進(jìn)一步提升教師信息化專業(yè)能力的關(guān)鍵。

2.各高校教師發(fā)展與培訓(xùn)工作的實(shí)施不到位

（1）與校內(nèi)組織的培訓(xùn)相比，教師們對(duì)校外組織的培訓(xùn)滿意度更高

被訪教師們普遍反映，疫情期間他們獲得了各種免費(fèi)的校外線上培訓(xùn)資源，這些資源使得教師們的TPACK水平在短期內(nèi)得到了不同程度的提升，為后續(xù)線上教學(xué)的實(shí)施做了較好的鋪墊。教師們認(rèn)為，校外培訓(xùn)人員的知識(shí)背景豐富，培訓(xùn)形式靈活多樣，內(nèi)容針對(duì)性強(qiáng)，但是缺乏符合本校教師實(shí)際需要的案例性、校本課程建設(shè)相關(guān)的資源。而當(dāng)前我區(qū)校內(nèi)教師培訓(xùn)工作不夠系統(tǒng)，缺乏針對(duì)性，多由教育理論或信息技術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者承擔(dān)，他們偏重于從理論或技術(shù)的角度來(lái)解讀教學(xué)改革問題多側(cè)重于純技術(shù)或純理論知識(shí)的培養(yǎng)。據(jù)受訪者反饋，該校組織的教師培訓(xùn)中，大多數(shù)培訓(xùn)內(nèi)容突出技術(shù)工具、軟件應(yīng)用技能傳授的單一方面，很少去傳遞如何將技術(shù)融合到教學(xué)中的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法，缺乏優(yōu)秀案例和過(guò)程性指導(dǎo)，導(dǎo)致教師在培訓(xùn)結(jié)束后仍然不能很好地將技術(shù)融合到課堂中。

（2）各高校在培訓(xùn)內(nèi)容和資源建設(shè)存在不足

根據(jù)被訪者的反饋，培訓(xùn)活動(dòng)的組織隨意性較大，不能滿足廣大教師提升信息化教育教學(xué)能力的實(shí)際需求。教師們的TPACK能力水平參差不齊是一個(gè)普遍現(xiàn)象。被訪老師提到，某高校先后組織了幾次教師培訓(xùn)，自愿報(bào)名參加培訓(xùn)的人數(shù)較多;但該校培訓(xùn)管理部門對(duì)參訓(xùn)培訓(xùn)的能力水平和需求評(píng)估工作做的不充分，導(dǎo)致實(shí)際培訓(xùn)內(nèi)容與他們自身的需求不相符，培訓(xùn)后教師們收獲不大，導(dǎo)致后續(xù)培訓(xùn)的參與度不高。此外，各高校培訓(xùn)資源不豐富，不能滿足不同水平教師的培訓(xùn)需求，尤其是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)方面的培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，好多高校教師培訓(xùn)集中在經(jīng)驗(yàn)交流和分享，沒有深入解讀技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識(shí)三者融合的深層理論和方法，案例缺乏創(chuàng)新性、實(shí)用性，缺乏對(duì)互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)設(shè)計(jì)理念、教學(xué)模式等的解讀和分析。顯然，如何借鑒其他院校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的成功經(jīng)驗(yàn)，提高校本培訓(xùn)資源質(zhì)量，滿足教師們多樣化的培訓(xùn)需求是當(dāng)前我區(qū)高校教師培訓(xùn)工作迫切需要解決的問題。

（3）我區(qū)大部分高校采用的教師培訓(xùn)形式單一，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持不夠

訪談?wù)咛岢?，所在高校缺乏TPACK知識(shí)的系統(tǒng)化培訓(xùn)和互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)模式應(yīng)用的綜合訓(xùn)練。內(nèi)蒙古民族大學(xué)推進(jìn)信息化教學(xué)和培訓(xùn)方面工作起步早，成績(jī)顯著。他們選拔優(yōu)秀教育技術(shù)專業(yè)教師和學(xué)科教師，與清華大學(xué)等合作，以校內(nèi)、校外、線上、面授等多種形式結(jié)合的方式分批、分層次地開展了系列培訓(xùn)，培訓(xùn)效果較好。然而，我區(qū)多數(shù)高校開展的教師培訓(xùn)工作以面授、短期集中培訓(xùn)為主，缺乏系統(tǒng)化的培訓(xùn)計(jì)劃，導(dǎo)致各培訓(xùn)階段之間缺乏連貫性，培訓(xùn)內(nèi)容銜接不足，不能很好地支持教師知識(shí)能力的系統(tǒng)化提升。被訪教師們普遍認(rèn)為，一次或幾次的培訓(xùn)不能夠解決實(shí)質(zhì)性的問題，老師們不僅需要在線教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)，還需要精品在線開放課程建設(shè)項(xiàng)目申請(qǐng)、一流課程、“金課”建設(shè)申報(bào)等方面的實(shí)時(shí)培訓(xùn)。他們希望學(xué)校在組織定期培訓(xùn)的同時(shí)還能提供長(zhǎng)期的咨詢、指導(dǎo)和服務(wù)。

三、總結(jié)與反思

近年來(lái)，隨著內(nèi)蒙古地區(qū)高校數(shù)字化校園的投資和建設(shè)力度的不斷加大以及信息化教學(xué)改革工作的推進(jìn)，各高校教師們的信息意識(shí)和信息技術(shù)操作能力得到了明顯的提升。與近期發(fā)表的疫情期間在線學(xué)習(xí)情況調(diào)查結(jié)果相比較而言，我區(qū)高校教師與全國(guó)其他省高校教師面臨著某些共性問題的同時(shí)還存在一些差距。但與以往的西部地區(qū)高校教師能力調(diào)查的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)對(duì)比來(lái)看，當(dāng)前內(nèi)蒙古地區(qū)高校教師專業(yè)技術(shù)發(fā)展的重心已不再是信息技術(shù)基本操作技能的普及問題。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，我區(qū)高校教師的信息技術(shù)操作能力參差不齊，已有半數(shù)的教師表示能夠熟練掌握常用的信息化教學(xué)所需技術(shù)。但是值得注意的是，教師的自我評(píng)價(jià)與實(shí)際水平之間可能存在一定的差距。另外，因教學(xué)常用的技術(shù)在不斷更新，教師們的技術(shù)知識(shí)也需要同步更新。對(duì)于已經(jīng)掌握當(dāng)前信息化教學(xué)所需技術(shù)的教師們來(lái)講，能力提升的重點(diǎn)應(yīng)放在將技術(shù)與教學(xué)法、內(nèi)容知識(shí)相融合等更高一級(jí)的多維度知識(shí)能力提高方面。筆者注意到，內(nèi)蒙古地區(qū)高校教師在借助技術(shù)與課程教學(xué)深度融合的實(shí)踐能力尤為欠缺，主要體現(xiàn)在與技術(shù)相關(guān)的多維度知識(shí)水平低?？梢?，找出影響教師這些知識(shí)能力發(fā)展的根本原因，提出切實(shí)可行的問題解決對(duì)策，全面提升教師TPACK能力水平是打破我區(qū)高校傳統(tǒng)教學(xué)與信息化教學(xué)之間壁壘的關(guān)鍵。

筆者認(rèn)為，各高校應(yīng)理性審視本校教師TPACK能力發(fā)展所面臨的不足和原因，做好統(tǒng)籌規(guī)劃，積極應(yīng)對(duì)本校在信息化教學(xué)改革過(guò)程中所面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，深入一線，解決教師實(shí)際存在的問題，穩(wěn)步推進(jìn)教師從信息化教學(xué)改革的適應(yīng)期過(guò)渡到融合期，最終實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的教育文化新常態(tài)。隨著教師TPACK能的逐步提升，教師需求和影響教師的TPACK能力提升的各種因素的比重也會(huì)有所變化。因此，各高校管理部門要從微觀角度上分析其根本原因，動(dòng)態(tài)跟進(jìn)教師的TPACK能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化，及時(shí)提出切實(shí)可行的改進(jìn)實(shí)施策略。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕Koehler， M， Mishra. Handbook of technological pedagogical content knowledge （TPCK） for educators[M]. New York. 2008.

〔2〕Schmidt， D. A.， Baran， E.， Thompson， A. D.， Mishra， P.， Koehler， M.J.， & Shin， T. S. Technological pedagogical content knowledge （tpack）： the development and validation of an assessment instrument for preservice teachers[J]. Journal of Research on Technology in Education， 2009，42（02）：123-149.

〔3〕魏軼娜.基于TPACK框架的師范生信息化教學(xué)能力調(diào)查[J].中國(guó)教育信息化，2017（10）：73-77.

〔4〕陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003（01）：104-112.

（責(zé)任編輯 徐陽(yáng)）

Analysis on College Teachers' TPACK Ability and Its Influencing Tactors in Inner Mongolia

Siqintuya

（Chifeng College， Chifeng 024000， China）

Abstract： This paper investigates the current situation of the development of TPACK competence of college teachers in Inner Mongolia by means of questionnaires， combining with the interview， this paper analyzes the factors that influence the development of TPACK ability of teachers and the reasons behind it， in order to provide reference for the countermeasures to improve the teaching ability of teachers in colleges and universities in Inner Mongolia and the normal promotion of teaching reform.

Keywords： Inner Mongolia University; Teacher TPACK Ability; Influence Factor