整本書(shū)閱讀是新課標(biāo)提出的一個(gè)新名詞，也是一個(gè)新的教學(xué)要求，其意是完整地、整體地閱讀一本書(shū)。這里所指的完整與整體既包含了對(duì)全書(shū)結(jié)構(gòu)的整體把握，也包含了閱讀者對(duì)全書(shū)內(nèi)容的全面思考。在初中整本書(shū)閱讀教學(xué)中，“本”不僅是指一本獨(dú)立的書(shū)，也可以指一整套內(nèi)容關(guān)聯(lián)的書(shū)。由此可見(jiàn)，整本書(shū)閱讀教學(xué)是一種深度精細(xì)的閱讀教學(xué)方法，需要有計(jì)劃性，其不同于運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)信息的一次化提取，這個(gè)計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)需要過(guò)程，這個(gè)過(guò)程既是閱讀的過(guò)程也是思維訓(xùn)練的過(guò)程，所以整本書(shū)的閱讀最終一定是指向思維品質(zhì)和核心素養(yǎng)的培育的。

一、把握文本核心，設(shè)置核心問(wèn)題

文本核心就像人的性格，主導(dǎo)著文本的內(nèi)容與思想。基于文本核心提出的問(wèn)題既能對(duì)教學(xué)提綱挈領(lǐng)，又能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。當(dāng)教師在進(jìn)行整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，需要找到文本的核心精神（核心問(wèn)題），“撬開(kāi)”文本的內(nèi)核，從龐雜細(xì)碎的文本信息中理解作者的創(chuàng)作初衷，完成閱讀教學(xué)。以《魯濱遜漂流記》為例，這是一本充滿了人類生存意義和理性精神價(jià)值的書(shū)籍，魯濱遜的身上并存著“向死”和“求生”兩種性格特點(diǎn)。九年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備理解這本書(shū)的創(chuàng)作背景以及人物主要性格特征的能力。教師從中提煉出這本書(shū)的核心問(wèn)題：人是否可以離群索居？這個(gè)看似宏大的問(wèn)題，一方面起到提綱挈領(lǐng)的效果，另一方面可以遏制教師過(guò)多的講解，讓學(xué)生發(fā)揮出主體作用。

教師在提煉出核心問(wèn)題后，可以為學(xué)生提供的輔助是足夠量的創(chuàng)作背景解說(shuō)。眾所周知，《魯濱遜漂流記》是根據(jù)真人真事為素材創(chuàng)作的。原型人物塞爾柯克因?yàn)榕c船長(zhǎng)發(fā)生沖突，被遺棄在古拉丁美洲一個(gè)荒無(wú)人煙的小島上，獨(dú)自生活了兩年四個(gè)月。這段真實(shí)的經(jīng)歷與英國(guó)社會(huì)當(dāng)時(shí)極為流行的航海夢(mèng)相得益彰，激發(fā)了笛福創(chuàng)作的熱情。介紹完創(chuàng)作背景后，學(xué)生會(huì)明晰核心問(wèn)題包括的是當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、個(gè)體的社會(huì)問(wèn)題以及社會(huì)的個(gè)人問(wèn)題等多個(gè)層面的內(nèi)容。它就像一個(gè)杠桿撬開(kāi)了閱讀的大門(mén)，協(xié)助學(xué)生深層次地理解文章的內(nèi)涵，進(jìn)而從文本的細(xì)節(jié)中找到解題“密碼”，進(jìn)入到文本的核心精神中。

學(xué)生一定要從閱讀整本書(shū)伊始就養(yǎng)成宏觀構(gòu)建閱讀框架的能力，通過(guò)提出一個(gè)“大”的問(wèn)題，將整本書(shū)的內(nèi)容都糅雜進(jìn)去，學(xué)生的整體性思維和與之伴隨的敏捷性、批判性的思維品質(zhì)才能被激活，不斷找到回答問(wèn)題的佐證。

二、使用讀書(shū)手賬，輔助整本書(shū)閱讀

手賬是近年流行起來(lái)的一種隨手記。與思維導(dǎo)圖、讀書(shū)筆記不同的是，手賬的形式活潑，風(fēng)格獨(dú)特。與九年級(jí)學(xué)生的審美趣味和認(rèn)知特征相得益彰。一本小小的手賬常常能夠透露出使用者的性格與偏好。當(dāng)開(kāi)展整本書(shū)閱讀的時(shí)候，教師不妨將這種形式引入到課堂，中和學(xué)生在閱讀過(guò)程中可能出現(xiàn)的枯燥感，激活并盡可能恒定他們的閱讀興趣。教師可以與學(xué)生約定寫(xiě)手賬的規(guī)則，如手賬中可以記錄自己喜歡的詞句段篇、可以寫(xiě)下自己的閱讀感受、可以隨手寫(xiě)下腦海中一閃而過(guò)的靈感、可以用圖畫(huà)等做裝飾、可以貼上一些讀書(shū)體驗(yàn)小物件……學(xué)生們的創(chuàng)意不同、理解不同，呈現(xiàn)出來(lái)的手賬也是千姿百態(tài)的。

仍以《魯濱遜漂流記》為例，有的學(xué)生根據(jù)文中的描述在手賬中畫(huà)出了魯濱遜搭建的房子；有的學(xué)生把魯濱遜感謝上帝賜給自己食物的話記錄了下來(lái)，并聯(lián)系自己的生活實(shí)際寫(xiě)下了生活的感悟；還有的學(xué)生記錄下了魯濱遜和“星期五”的每日常規(guī)……這些內(nèi)容可以被學(xué)生反復(fù)閱讀，用以加深對(duì)書(shū)中內(nèi)容的印象，但其又比整本書(shū)的操作性和攜帶性更強(qiáng)。學(xué)生把整本書(shū)和手賬結(jié)合在一起，一面閱讀一面勾畫(huà)文章重點(diǎn)，可以形成更有效果的讀書(shū)筆記 。

教師還可以組織學(xué)生一起討論手賬的有效使用方法，讓同學(xué)們把自己使用手賬的成功經(jīng)驗(yàn)分享出來(lái)，提高手賬的使用效率。如有的同學(xué)會(huì)把書(shū)評(píng)寫(xiě)到手賬里，以動(dòng)筆整理梳理自己的思路，讓思維逐漸清晰。其以鍛煉思維為目的的做法使自己的思維走向了深刻，這種可貴的品質(zhì)與手賬化繁就簡(jiǎn)的特征一起完成閱讀，讓思維品質(zhì)的培養(yǎng)從抽象走向了具象，深化了思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

三、運(yùn)用思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)閱讀可視化

思維導(dǎo)圖作為另一種閱讀輔助工具，在調(diào)整學(xué)習(xí)者左右腦不同的思維能力方面發(fā)揮著重要的作用。左腦的邏輯思維與右腦的圖像思維是一種合作的關(guān)系，它們一起幫助大腦完成全角度的思考，挖掘了大腦的潛力，讓任何學(xué)科（內(nèi)容）的學(xué)習(xí)都可以直接與思維品質(zhì)的培養(yǎng)發(fā)生關(guān)系。在九年級(jí)的整本書(shū)閱讀教學(xué)中，我們可以使用“平易近人”的臺(tái)賬，更應(yīng)該重視對(duì)思維深度發(fā)生作用的思維導(dǎo)圖。

整本書(shū)的信息量之龐大甚至超過(guò)了教材所有文本的集合。這些信息可能是復(fù)雜的人物關(guān)系，可能是層疊的故事，還可能是作者情緒情感的遞進(jìn)，通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖將龐大的信息以直觀的形式展現(xiàn)出來(lái)，可以兼顧邏輯思維和創(chuàng)意思維的動(dòng)態(tài)并進(jìn)，讓復(fù)雜的信息一目了然。不過(guò)運(yùn)用思維導(dǎo)圖也是需要遵循一些核心法則的。作為整本書(shū)內(nèi)容的再現(xiàn)，思維導(dǎo)圖應(yīng)該高度體現(xiàn)出學(xué)生的理解能力與概括能力，讓即使沒(méi)有讀過(guò)原著的人也能通過(guò)思維導(dǎo)圖全面清晰地了解作品的大意。

以《簡(jiǎn)·愛(ài)》為例，簡(jiǎn)·愛(ài)的社會(huì)關(guān)系、簡(jiǎn)·愛(ài)的人生經(jīng)歷均可以構(gòu)建成思維導(dǎo)圖，并在此基礎(chǔ)上將簡(jiǎn)·愛(ài)在每一段人生經(jīng)歷中側(cè)重表現(xiàn)的社會(huì)關(guān)系進(jìn)行對(duì)應(yīng)，形成一個(gè)大思維導(dǎo)圖，沒(méi)有讀過(guò)這個(gè)作品的人，看到思維導(dǎo)圖的對(duì)應(yīng)關(guān)系，也能大致了解孤女的人生經(jīng)歷，并對(duì)其性格有一個(gè)初步的揣測(cè)。而構(gòu)建思維導(dǎo)圖的學(xué)生如果是將思維導(dǎo)圖和手賬結(jié)合在一起完成整本書(shū)的閱讀，則是達(dá)成了內(nèi)外兼修、表里共進(jìn)的目的。學(xué)生思維能力到這一步基本上就完成了全面組合、縱向發(fā)展的準(zhǔn)備，各類思維能力不再是“各自為政”，其通過(guò)整本書(shū)的閱讀實(shí)現(xiàn)了有效地橋接。

四、讀寫(xiě)雙向結(jié)合，實(shí)現(xiàn)文本對(duì)話

課程標(biāo)準(zhǔn)一直以來(lái)都強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)之間的有機(jī)聯(lián)系，主張通過(guò)統(tǒng)籌安排促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。整本書(shū)閱讀教學(xué)是閱讀教學(xué)發(fā)展到一定階段教師和學(xué)生向著更高能力進(jìn)階必然使用的閱讀教學(xué)方式，當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立的完成整本書(shū)的閱讀時(shí)，也就說(shuō)明了其具備了獨(dú)立閱讀與獨(dú)立思考的能力。這一能力可以指導(dǎo)學(xué)生完成更多閱讀，達(dá)成量變奔向質(zhì)變的目的，而質(zhì)變成效反應(yīng)的第一指標(biāo)即是寫(xiě)作的能力。

九年級(jí)的學(xué)生具備了閱讀量、簡(jiǎn)單的生活經(jīng)驗(yàn)，又保持著對(duì)生活的探索與好奇，當(dāng)他們將閱讀成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化時(shí)，教師除了明確以寫(xiě)作的方式進(jìn)行表現(xiàn)，在寫(xiě)作內(nèi)容、寫(xiě)作方式上則不再多做限制，變相地給予了學(xué)生更加廣闊的空間和寫(xiě)作條件，鼓勵(lì)了他們自由表達(dá)、創(chuàng)意表達(dá)。教師要善于轉(zhuǎn)變多個(gè)角色進(jìn)行整本書(shū)閱讀教學(xué)。

還是以《簡(jiǎn)·愛(ài)》的閱讀教學(xué)為例，教師可以站在不同角度講故事的形式，通過(guò)轉(zhuǎn)變敘事視角，為學(xué)生打開(kāi)讀寫(xiě)結(jié)合的視野。作品主要站在簡(jiǎn)·愛(ài)的立場(chǎng)描述了她的愛(ài)情經(jīng)歷，而羅徹斯特的感受可以成為教師啟發(fā)學(xué)生閱讀思考的另一個(gè)角度，讓學(xué)生辯證地看待簡(jiǎn)·愛(ài)的性格，了解羅徹斯特對(duì)簡(jiǎn)·愛(ài)產(chǎn)生愛(ài)情的前因后果，為學(xué)生的思考留下想象的空間，也從側(cè)面旁證了人性的復(fù)雜，這種相互增補(bǔ)、相互回應(yīng)、相互說(shuō)明的方式促成了若干個(gè)小論題：

1.簡(jiǎn)·愛(ài)的愛(ài)情觀。

2.羅徹斯特的愛(ài)情觀。

3.簡(jiǎn)·愛(ài)與羅徹斯特愛(ài)情觀異同的根由。

學(xué)生可以依據(jù)教師總結(jié)的論題，也可以自組論題完成習(xí)作，將閱讀過(guò)程以文本的形式縝密地呈現(xiàn)出來(lái)，而后把觀點(diǎn)相同的學(xué)生組成幾個(gè)小組，進(jìn)行辯論和探討，進(jìn)一步轉(zhuǎn)化閱讀的成果，使讀、寫(xiě)、說(shuō)串聯(lián)成一個(gè)整體，從各個(gè)角度切入到對(duì)整本書(shū)閱讀的呈現(xiàn)上，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主探究、善于思考、勇于創(chuàng)新的精神，塑造出知行合一的思維品質(zhì)。

整本書(shū)閱讀教學(xué)是對(duì)新課標(biāo)的全面深化，它促進(jìn)了課內(nèi)閱讀、課外閱讀的整合，規(guī)避了當(dāng)下閱讀教學(xué)和外部環(huán)境相結(jié)合出現(xiàn)的弊病，讓學(xué)生在語(yǔ)言文字中習(xí)得語(yǔ)言，塑造審美，感知文化，形成可以伴隨終身的思維品質(zhì)。這是一種“站在名家的肩膀上看世界”的方法，進(jìn)一步催發(fā)了學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，使其慣于并善于完成整本書(shū)的閱讀。從當(dāng)下的閱讀教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，整本書(shū)閱讀教學(xué)還有很大的提升空間，尤其是對(duì)于九年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，站在初高中學(xué)段的銜接點(diǎn)上，積累足夠深厚的閱讀思維品質(zhì)，促使學(xué)生能夠在高中學(xué)段厚積薄發(fā)，對(duì)學(xué)生一生的成長(zhǎng)發(fā)揮積極作用。

陳建紅，重慶市渝北區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)校教師。