幼兒園課程故事本質上是一種教育敘事，是對有關幼兒園課程設計與實施的敘事。近年來，課程故事因其內容立足實踐，文字通俗，可讀性強，在學前教育一線深受青睞，“寫故事”“交流故事”逐漸在幼兒園風靡。這在推進園本課程建設、課程實踐創(chuàng)新與反思、教師專業(yè)成長等方面發(fā)揮了積極的作用。但筆者也發(fā)現，當前不少所謂的“課程故事”存在較為突出的問題，反映出相關教師或研究人員對課程故事的內涵、價值、特質、撰寫要求等的理解不清晰或有偏差。本文就當前幼兒園課程故事的文本及文本產生過程中典型的誤區(qū)加以分析，以幫助一線教師更準確地理解課程故事，更規(guī)范地撰寫課程故事，更有效地利用課程故事。

誤區(qū)一 缺少學習與判斷，盲目跟風寫故事

隨著幼兒園教師對課程故事的接受與熟悉，越來越多的地區(qū)和園所開始鼓勵甚至要求教師們撰寫課程故事。然而令人遺憾的是，課程故事流行的背后隱含著對其根本價值的曲解與背離。

據筆者調研發(fā)現，一些地區(qū)以公開發(fā)布課程故事的數量、閱讀量、轉發(fā)量等作為對園所的考核指標，導致園所為了所謂的“宣傳效果”而“編故事”“造故事”;一些地區(qū)在沒有充分說明或開展培訓的情況下，給教師壓任務，要求每位教師都要撰寫課程故事，使得不少教師在不知道課程故事是什么的情況下就在寫故事;還有的地區(qū)在一段時間里同時開展多個易引起混淆的活動，比如，一會兒要求教師上交觀察記錄、游戲案例、學習故事，一會兒要求教師上交課程故事，卻又缺乏必要的概念澄清，造成很多教師無所適從、疲于應付。引發(fā)上述問題的共同原因在于，這些布置課程故事撰寫任務的部門沒有對課程故事之于幼兒園和教師的價值與意義進行判斷，沒有對課程故事之于當地幼兒園課程建設的適切性進行判斷，沒有就課程故事的基本知識、基礎理論等進行學習，而只是盲目跟風，追逐所謂的“教研潮流”。

對此，我們需要明確，課程故事只是開展課程研究、促進課程發(fā)展的有效途徑之一。課程故事具有具體、形象、經驗化的表達特點和全面、多樣的課程發(fā)展功能，其優(yōu)勢是顯而易見的。其一，近代以來，抽象而概括的教育研究話語阻礙了教育實踐者對理論的信任與應用，“那種強調完整性、同一性和同質性的理論形態(tài)，面對實踐的多樣性，多少顯得有些虛幻而惆悵”〔1〕。而“故事”是人類理解世界最優(yōu)先采用的方式。教師的經驗以敘事的方式建構并以“故事”的形態(tài)存在著〔2〕，當教師以故事的形態(tài)來講述或閱讀教育經驗的時候，“我能看懂”“我學會了”“我也可以這樣做”的可及感、參與感大大增強。其二，課程故事一般具有如下功能：記錄幼兒的學習所得，反映其經驗建構的過程;記錄教師的課程行動與思考，展現課程設計與實施的歷程;記錄幼兒園課程實踐中的成功、不足、創(chuàng)新、困惑等;一所幼兒園的多個課程故事還可以充當課程檔案，記錄幼兒園課程建設的足跡。由此可見，課程故事在學前教育實踐領域的快速升溫不無道理。

然而，這并不意味著幼兒園只能選擇通過故事的方式來記錄、思考和研究課程實踐。首先，課程故事多適用于記述圍繞核心話題的、由連續(xù)事件構成的課程實踐過程，而那些零散的、孤立的、非事件性的課程實踐則不太適合用課程故事來記述。例如，教師根據幼兒的操作情況對某一區(qū)域活動的材料進行了反復調整，比起課程故事，這一過程更適合用持續(xù)性觀察記錄來呈現。其次，為了讓敘事主旨明確、結構清晰，課程故事往往需要刪減大量與故事主題無關的內容，也就是說，課程故事所講述的很可能僅是課程事實的一部分，它在一定程度上是撰寫者建構的，不可避免地帶有一定的主觀色彩，因此，如果要最大限度地、客觀地還原課程實踐，課程故事的效力遠不如課程實錄。再次，撰寫課程故事時一般會采用詳略有致的手法來布局全文，那些對課程進程意義不大的細節(jié)通常會被一筆帶過，所以課程故事更適合反映課程設計與實施的主要歷程和整體脈絡，不適合用來研究活動細節(jié)。

同時，撰寫課程故事并沒有看上去那么簡單，需要專門的學習與練習，很難單純依靠模仿來學會。筆者在訪談中發(fā)現，一些地區(qū)或園所之所以提倡教師撰寫課程故事，是因為管理者認為撰寫課程故事只不過是把做過的事記下來，非常簡單、易上手。事實上，這種理解是片面的。如前文所述，對教師而言，課程故事的確相對容易理解，但它絕不是隨意的記述，它是一種將客觀事實的呈現、主觀的感受和體驗、理性的觀點闡釋融為一體的教育經驗發(fā)現過程，其目的在于通過敘事幫助教師體悟并闡述課程實踐中所蘊含的觀點、規(guī)律、原理，以促進敘述主體和受體對教育問題的深度理解與思考?！?〕因此，相對系統(tǒng)的培訓和練習對于教師撰寫課程故事來說必不可少。

在此，筆者建議各地教育管理部門、教育研究部門和幼兒園，在要求教師撰寫課程故事前，就如下問題做出判斷：我們?yōu)槭裁葱枰n程故事？撰寫課程故事是必要的嗎？就我們當前的課程實踐狀況而言，課程故事是適合的課程研究手段嗎？要組織相關培訓，保證教師在理解、掌握的基礎上參與課程故事的學習、撰寫和交流。同時，要讓幼兒園和教師享有一定的課程自主權，可以選擇適宜的課程研究手段。

誤區(qū)二 以“寫”代“做”，脫離實踐編故事

毫無疑問，課程行動是課程故事的前提和歸宿，課程故事首先是“做”出來而非“寫”出來的。一方面，課程故事是一種對課程行動的回顧，其內容均來自幼兒園課程實踐，教師在講述故事的時候就是在回憶和梳理自己的課程經歷、體會、思考和經驗教訓，可以說，行動是敘事的先決條件，課程行動為課程故事提供了源泉;另一方面，課程故事可以幫助教師挖掘生發(fā)于幼兒園課程場域的現象、經驗、觀點和理論，使其在回歸真實生活的語境下更好地理解學前教育，〔4〕實現對教育經驗的重構或重組，從而作為課程主體更積極而高水平地參與課程建設，提升課程質量，促進幼兒身心全面、和諧、可持續(xù)地發(fā)展。可見，課程行動是課程故事的目的或落腳點。

然而，本末倒置的現象時有發(fā)生。僅就筆者接觸過的課程故事來看，有的倚重編造，脫離課程實踐，將活動構思或想象當成課程故事來寫;有的過度加工、美化師幼表現，敘事中的教與學不存在任何問題與困難，均呈現出極端理想的狀態(tài);有的一味求新求異，專門挑選甚至編寫幼兒不尋常的行為和語言以吸引讀者眼球。毫不夸張地說，用這些自欺欺人的方法不但無法寫出好的課程故事，而且會破壞課程故事研究的生態(tài)，傷害課程實踐，因而必須予以警惕與批評。無論在何時，真實永遠是優(yōu)秀的課程故事的首要特質。

這里需要加以區(qū)別的是對課程故事的合理加工。對課程故事的加工是指為了突出課程故事的主旨思想、明晰敘事線索、增強文本的可讀性，在基于課程事實的前提下，通過某些寫作手法（如倒敘、插敘的敘事手法）優(yōu)化課程故事表達的行為。它與前文所批評的那些不良現象的根本差別就在于“真實”二字。課程故事加工的對象是確實發(fā)生過的課程行動，且加工后的文本不影響其所反映的課程行動的真實性;而編造的故事背后則缺少真實的課程行動。

最后，需要強調的是，即使是真實的課程行動也不一定都適合作為課程故事的選題。為了發(fā)揮課程故事在幫助教師更新教育觀念、提升教育能力、改善教育行動品質方面的作用，筆者建議選擇那些能反映正確的教育立場、有一定的改革創(chuàng)新、可以引發(fā)思考、更具專業(yè)上的啟發(fā)意義的課程行動作為課程故事的選題。這樣的課程實踐應當是令人期待、能給人帶來驚喜的，它追隨著幼兒的興趣與需要，呼應著幼兒的生活與經驗，支持著幼兒的持續(xù)探索與深層學習，伴隨著幼兒的喜怒與哀樂;這樣的課程實踐應當能夠體現教師在幼兒園課程建設過程中的立場、經驗、反思，幼兒和教師的成功、喜悅、收獲、苦惱、失落、決心和意志，以小見大地反映我國幼兒園課程改革的真實圖景。

誤區(qū)三 忽視章法，隨心所欲“講”故事

故事是一種文學體裁，側重于敘述事件的發(fā)展過程，具有情節(jié)的生動性和連貫性。教師撰寫課程故事時只有在行文結構、謀篇布局、遣詞造句、語言風格等方面遵循故事文體的基本規(guī)范，才有可能產出言之有物、表意準確、能被讀者讀懂的課程故事。從筆者近五年審閱過的故事文本來看，絕大多數的課程故事都存在不按規(guī)范行文、不講究寫作章法等問題。具體而言，主要有以下問題。

其一，忽略情節(jié)，將活動記錄等同于故事。

將文學理論與教育敘事的特點相結合，可以地將課程故事看作是一連串發(fā)生在一定的時間和空間內、具有因果關系、體現某種教育主題的課程事件，所有課程事件與情節(jié)都圍繞故事展開;事件指與主題相關的事情，表現事物狀態(tài)的改變，它是構成故事和情節(jié)的細胞或材料;情節(jié)則是指有因果關系的一系列事件的發(fā)展過程。例如，《毛茸茸的樹》〔5〕講的是幼兒發(fā)現、探索、表現棕樹的故事，其中的事件包括幼兒測量棕樹、用棕樹葉制作扇子、在園內尋找棕樹等。幼兒偶然發(fā)現了毛茸茸的樹，由此產生了好奇，進而開展了觀察、猜想、測量等活動，這些有動因的系列事件構成了情節(jié)。然而，筆者看到的其他不少課程故事只是活動記錄的堆砌，撰寫者僅僅是將教育活動中的師幼行為一一記錄了下來，卻沒有敘述前后記錄之間的因果聯系，導致情節(jié)割裂，無法形成故事。

其二，詳略失當，主線模糊，敘述混亂。

有的課程故事線索凌亂，內容繁雜，頭緒眾多，讀者很難從中抓住撰寫者的主要觀點。這主要是由于撰寫者沒有恰當地對事件作取舍，對事件的描述詳略不當。在這一方面，筆者有如下建議。首先，每一個課程故事只圍繞一條主線展開，如果在課程實踐中存在多條線索，敘事時宜分別成文。其次，與故事主題相關的中心事件要詳寫，與主題關系不密切的從屬事件則要略寫。再次，可將如下內容作為著墨重點，相對詳細地進行描述：課程活動的主要環(huán)節(jié)，幼兒與材料或他人的互動過程，幼兒富有價值的、推動課程發(fā)展的表達，活動中出現的沖突、挑戰(zhàn)、困難、意外、驚喜、曲折等，幼兒獲得的經驗，幼兒的作品分析，教師在其中的思考與行動。最后，舍去與課程歷程本身關系不大的內容。例如，在一則幼兒研究松樹上的毛蟲的故事中，撰寫者用不小的篇幅介紹了與該蟲有關的科學常識，盡管這些知識的確是師幼探索的結果，但它既不是課程行動，也不對課程行動產生直接影響，因而無需涉及。

其三，圖多文少，專業(yè)思考不足。

如今，有很多課程故事是借助網絡平臺來呈現的，這使得撰寫者更傾向于用照片、圖片、視頻來“講”故事。如果只是為了展示課程開展的過程，這種做法不僅沒有問題，反而可能更加直觀;但如果是為了促進教師的教育思考，那么這種以圖代文的敘事手法簡化了教師對課程經歷的回顧，減少了進行細致、深刻的教育反思的機會。

另外，有的課程故事只呈現了幼兒的所言、所行和經驗建構，未呈現教師的課程思考與行動，這也是不完整的。教師作為教育者，在幼兒的學習過程中具有多重角色，起著至關重要的作用，他們是課程實踐中的關鍵要素，他們對教育活動的所思、所想、所為是課程故事中不可或缺的內容。

參考文獻：

〔1〕丁鋼.教育經驗的理論方式〔J〕.教育研究，2003，（2）.

〔2〕CLANDININ J，CONNELLY M. Narrative inquiry： Experience and story in qualitative research〔M〕. San Francisco： Jossey-Bass，2000.

〔3〕張斌，虞永平. 凍不住的好奇心〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2018.

〔4〕王亞珺.讓課程資源促進幼兒成長——“從課程資源到兒童經驗叢書”（第一輯）評介〔J〕.幼兒教育·教育教學，2019，（7）.

〔5〕張斌，虞永平.童心發(fā)現大自然〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2018.

（本文圖片由四川蒲江縣北街幼兒園提供。）