在區(qū)域活動(dòng)中，教師的作用是通過(guò)觀察來(lái)了解幼兒，支持幼兒的發(fā)展，其中，正確理解活動(dòng)區(qū)的價(jià)值和幼兒游戲行為所蘊(yùn)含的意義是關(guān)鍵。

怎么看待建構(gòu)區(qū)的價(jià)值？

幼兒園的活動(dòng)區(qū)為實(shí)踐“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”提供了空間保障和物質(zhì)準(zhǔn)備。雖然研究人員為了研究不同游戲與幼兒發(fā)展的關(guān)系，將游戲分成了“建構(gòu)游戲”“角色游戲”“表演游戲”等類型，但事實(shí)上幼兒的游戲是整合性的。在幼兒眼里，建構(gòu)區(qū)是他們的游戲場(chǎng)所之一，他們會(huì)隨著游戲情景的需要，在這里開(kāi)展不限于建構(gòu)的活動(dòng)。在教師眼里，盡管建構(gòu)區(qū)側(cè)重于建構(gòu)，但實(shí)際上其活動(dòng)內(nèi)容指向了幼兒不同領(lǐng)域的發(fā)展。比如，幼兒不僅可以在其中感知模式，學(xué)習(xí)造型技能，而且擁有大量感知空間、發(fā)展動(dòng)作能力的機(jī)會(huì)。我們不應(yīng)把某個(gè)活動(dòng)區(qū)定位成主要是促進(jìn)幼兒某個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展，其實(shí)每個(gè)活動(dòng)區(qū)都具有促進(jìn)幼兒各個(gè)領(lǐng)域發(fā)展的可能性。

在建構(gòu)區(qū)中，所有材料都是為幼兒的游戲服務(wù)的，材料的使用不應(yīng)受教師的限制。幼兒不僅會(huì)使用各類建構(gòu)材料，也會(huì)根據(jù)自己的需要組合使用其他看似與建構(gòu)無(wú)關(guān)的材料。比如，幼兒如果要進(jìn)一步表現(xiàn)長(zhǎng)頸鹿的斑紋、鬃毛等細(xì)節(jié)特征，就有可能用到橡皮泥、紙、顏料等材料以及記號(hào)筆、水彩筆、尺子、剪刀等工具。在這個(gè)案例中，幼兒用各種材料制作長(zhǎng)頸鹿尾巴的活動(dòng)看上去屬于美工活動(dòng)的范疇，其實(shí)它始終圍繞著同一個(gè)建構(gòu)主題，與建構(gòu)活動(dòng)具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。幼兒既是問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者，也是問(wèn)題的解決者，他們就在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷探索、表征，積累多個(gè)領(lǐng)域的豐富經(jīng)驗(yàn)。

怎么看待幼兒的多元表達(dá)？

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件，支持幼兒自發(fā)的藝術(shù)表現(xiàn)和創(chuàng)造”“營(yíng)造安全的心理氛圍，讓幼兒敢于并樂(lè)于表達(dá)表現(xiàn)”。在案例中，當(dāng)幼兒表現(xiàn)出豐富的想象和創(chuàng)造時(shí)，我們應(yīng)如何準(zhǔn)確解讀幼兒行為背后的意義，如何支持幼兒的表達(dá)呢？

當(dāng)看到幼兒用其他方式制作尾巴而不是用單元積木建構(gòu)時(shí)，我們需要擔(dān)憂嗎？需要介入指導(dǎo)嗎？如果我們僅憑幼兒的這一行為就認(rèn)為他們的建構(gòu)水平低，其依據(jù)是不足的。從圖片上看，幼兒調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)制作的尾巴可謂“神似”，它讓我們欣喜地看到了幼兒的多元表達(dá)，也讓我們看到了幼兒的思維過(guò)程和深度學(xué)習(xí)。

當(dāng)我們接納了幼兒的多元表達(dá)時(shí)，我們就會(huì)謹(jǐn)慎地看待自己的介入指導(dǎo)。我們不僅不會(huì)急于去評(píng)價(jià)幼兒的建構(gòu)水平，更不會(huì)像案例中的教師那樣去引導(dǎo)幼兒評(píng)價(jià)哪種尾巴好。當(dāng)然，這里需要說(shuō)明的是，案例中的教師可能是因?yàn)檎陂_(kāi)展有關(guān)單元積木的建構(gòu)游戲的微課題研究，所以才特別在意幼兒有否使用單元積木，否則她應(yīng)該也能欣然接納幼兒的多元表達(dá)的。我們相信，只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開(kāi)放性的游戲環(huán)境，營(yíng)造積極的心理氛圍，建立良好的師幼關(guān)系，幼兒的游戲行為就會(huì)精彩紛呈，展現(xiàn)無(wú)限的可能性，從而推動(dòng)幼兒的多方面發(fā)展。

（浙江新昌縣機(jī)關(guān)幼兒園 何霞萍）