葛婷婷　國紅延　謝曉雅

【摘 要】基于語篇的語言教學關(guān)注語篇的功能和結(jié)構(gòu)模式，倡導從語篇角度理解、學習和使用語言。文章依據(jù)這一理念及在此背景下開展的基礎(chǔ)教育英語課程改革的要求，以豐富語篇類型、提升語篇體裁意識和分析能力、利用可視化工具整合關(guān)鍵信息、培養(yǎng)語篇結(jié)構(gòu)意識和意義探究能力為原則，聚焦非虛構(gòu)類整本書的語篇特點，結(jié)合理論研究和教學實踐，提出培養(yǎng)初中生英語語篇意識的策略：整體感知，熟悉語篇類型特點;善用工具，把握語篇宏觀結(jié)構(gòu);讀寫雙向結(jié)合，內(nèi)化語篇微觀知識;整合全文，深入感悟主題意義。

【關(guān)鍵詞】語篇意識;非虛構(gòu)類閱讀;初中英語;閱讀教學

一、前言

近年來，語篇分析逐漸成為語言學研究的核心，研究的焦點是人們?nèi)绾卧谡鎸嵉恼Z境中運用語言來實現(xiàn)交際的目的，關(guān)注語言形式與意義的關(guān)系、語言使用與語境的關(guān)系、語言使用者之間的關(guān)系、語言與文化和意識形態(tài)之間的關(guān)系。將相關(guān)研究應(yīng)用到外語教學中，就逐漸形成基于語篇的語言教學途徑（a discourse-based approach to language teaching）[1]，使外語教學從孤立地以詞匯或句子為單位學習語言，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅卣Z篇的功能和語篇的結(jié)構(gòu)模式，以幫助學生從語篇的角度來理解語言、學習語言和使用語言。

在這一背景下，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）倡導教師改變單一技能的講解，在主題語境中以真實且相對完整的語篇為依托，讓學生接觸、理解、學習和使用語言，促進核心素養(yǎng)的融合發(fā)展。語言能力不僅包含語音知識、詞匯知識和語法知識，還包含語用知識和語篇知識?！皩W習語篇知識是發(fā)展語言運用能力的基礎(chǔ)”[2]27，教師在閱讀教學中要“有意識地滲透有關(guān)語篇的基本知識，幫助學生形成語篇意識，把握語篇的結(jié)構(gòu)特征，從而提高理解語篇意義的能力”[2]28;更要有意識地引領(lǐng)學生分析語言要素是如何相互聯(lián)系、共同組織和建構(gòu)語篇的，并在語境中探究主題意義，發(fā)展綜合語言運用能力。

二、中學英語閱讀教學中語篇意識培養(yǎng)面臨的主要問題及改進建議

（一）教師語篇知識不足，語篇教學意識淡薄

一些教師由于沒有經(jīng)過系統(tǒng)的培訓，對語篇知識的理解與運用存在誤區(qū)：不知道如何準確解讀語篇知識的表征形式;不清楚語篇知識如何對意義建構(gòu)發(fā)生作用;缺乏積極整合零散的語篇知識并加以綜合利用的意識與能力[3]。許多教師在日常教學中只重視語言知識，而輕視語篇意義，出現(xiàn)“斷章取義，以偏概全”的現(xiàn)象，即出現(xiàn)對課文主題和重點內(nèi)容理解偏差、語篇教學方法運用不當和破壞語篇內(nèi)在結(jié)構(gòu)等問題[4]，使得語篇的價值未能被充分挖掘，制約學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在課程改革中，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，以語篇作為語言的基本單位，加強對語篇知識的學習，包括宏觀語篇體裁結(jié)構(gòu)和微觀語法詞匯知識及其關(guān)聯(lián)性的全面學習。在教學設(shè)計中，教師要深入解讀語篇，分析語篇承載的主題意義及育人價值，對語篇結(jié)構(gòu)、語言特點進行整合性分析，結(jié)合學情特點合理設(shè)計探究性學習活動。

（二）閱讀材料篇幅較短，語篇類型單一

教師“在選擇語篇時，應(yīng)注意長短適中，由易到難，盡量涵蓋實際生活中各類型的語篇”[2]18，應(yīng)“注意選擇并補充符合初中階段認知發(fā)展需求和語言發(fā)展水平、題材豐富、體裁多樣、國內(nèi)正式出版的英語（分級）讀物”[5]40，以此“為學生提供接觸和體驗各種語篇類型的機會，指導學生學習不同文體特有的語篇結(jié)構(gòu)和語言特征，關(guān)注語篇的各個組成部分及所用的語言是如何表達意義的”[5]39，促進學生的知識建構(gòu)和思維發(fā)展。然而，不少教師只參考教材或考試語篇的篇幅，僅選取相對較短的閱讀材料，導致學生難以養(yǎng)成閱讀長篇幅文章或整本書的能力。此外，由于教材閱讀選材多以故事為主、學生閱讀興趣單一且對非虛構(gòu)類文本不夠熟悉等原因[6]，教師大多選取記敘文體裁的虛構(gòu)類文本，很少拓展以信息傳遞為主的非虛構(gòu)類文本閱讀材料，導致學生閱讀的英語語篇類型相對單一。

在初中英語閱讀教學中，教師要兼顧在詞匯、句法、閱讀策略等方面各具特點的虛構(gòu)類與非虛構(gòu)類語篇，促進學生熟悉不同語篇體裁的特征和寫作意圖，提升語篇分析能力，發(fā)展認知策略，從而加深對語篇意義的理解。非虛構(gòu)類語篇（non-fiction）不同于富含情境的虛構(gòu)類語篇，是以傳遞自然和社會事實為主要目的的文本[7]，涉及的廣泛話題、題材和文本類型有利于擴充學生的背景知識和詞匯知識，提升信息梳理、概括和整合能力。在非虛構(gòu)類整本書閱讀教學中，教師還要有意識地融入與文本標題、插圖等語篇特征相關(guān)的活動，幫助學生積累詞匯，增強讀寫能力，提升閱讀素養(yǎng)[8]。

（三）閱讀教學活動割裂，教學過程碎片化

教師在閱讀教學中往往缺乏語境意識，忽略語篇的交際功能，將語義、語境完整的文章拆分講解，割裂地呈現(xiàn)文本內(nèi)容，造成語篇信息的碎片化。因此，教師設(shè)計的問題或活動不能服務(wù)于主題意義的探究，無法利用有效的工具或手段幫助學生建構(gòu)和完善知識結(jié)構(gòu)，理解主題意義，遷移語篇知識，導致學生在閱讀中獲得的是零散的信息和知識點，而非圍繞主題意義的信息結(jié)構(gòu)網(wǎng)，造成閱讀教學的碎片化[9]。由于語篇知識顯性指導不足，學生僅憑直覺獲取語篇主旨大意，導致其推理能力及文章要旨的歸納和重新組織能力嚴重不足。

為了更好地培養(yǎng)學生的語篇意識，教師應(yīng)在閱讀教學中引導學生參與活動，在過程中感受、體驗、學習，并逐漸形成語篇意識[10]。非虛構(gòu)類語篇的寫作目的和結(jié)構(gòu)特點以特征描述、問題與對策、比較與對照、原因與結(jié)果為主，教師可利用思維導圖或信息結(jié)構(gòu)圖等可視化工具，培養(yǎng)學生的語篇結(jié)構(gòu)意識，提升信息歸納與整合的能力。樹狀圖、魚骨圖，流程圖、韋恩圖等可視化工具有助于學生直觀地感知語篇結(jié)構(gòu)，重組細節(jié)信息，探究主題意義進而內(nèi)化、鞏固知識結(jié)構(gòu)[11]。在這一過程中，學生關(guān)注各段落之間的聯(lián)系，以及各段落與整體篇章的關(guān)聯(lián)，將零散的語言知識有效串聯(lián)在一起，分辨篇章主旨，剔除次要信息，有效分析篇章的寫作意圖和寫作風格，深入探究語篇承載的主題意義，發(fā)展閱讀理解能力。

三、非虛構(gòu)類整本書閱讀教學中培養(yǎng)語篇意識的實踐策略

非虛構(gòu)類整本書閱讀主要是為了激活背景知識，識別語篇的特征和結(jié)構(gòu)，探究主題意義[12]。為達成以上目標，教師要通過讀寫結(jié)合等任務(wù)給予學生明確的策略指導，提升學生對非虛構(gòu)類文本的語篇意識。以下結(jié)合外語教學與研究出版社出版的《多維閱讀》英語分級讀物第13級Food for All和第14級Polluted Playgrounds兩本非虛構(gòu)類整本書閱讀教學進行具體解析。

（一）整體感知，熟悉語篇類型特點

《多維閱讀》系列中的非虛構(gòu)類繪本包含標題、目錄、小標題、插圖、插圖說明、表格、地圖、索引和詞匯/術(shù)語表等部分。教師要引導學生了解“語篇中各要素之間存在復雜的關(guān)系，如句與句、段與段、標題與正文、文字與圖片之間的關(guān)系。這些關(guān)系涉及語篇的微觀和宏觀組織結(jié)構(gòu)”[2]26。讀前要結(jié)合以上要素整體感知語篇類型，充分發(fā)揮其教育意義。

教師可先從書籍封面入手，設(shè)計讀前活動，引導學生關(guān)注標題和圖片，明確語篇類型，預測文本內(nèi)容，激活已知經(jīng)驗，激發(fā)閱讀興趣。如設(shè)計關(guān)鍵性問題“Whats the title of the book？What can you see in the photo？What kind of book is it？How do you know？What is the book about？Why do you think so？”;利用插圖組織圖片環(huán)游活動，在預測內(nèi)容的情境中利用圖片教授生詞，避免機械的詞匯學習方式，為閱讀理解做好準備。

對于剛接觸非虛構(gòu)類文本的學生，教師可通過“文體特征尋寶活動”（見表1），培養(yǎng)學生快速識別文體特征的能力，了解每一個文體特征的形式和意義。教師要鼓勵學生獨立發(fā)現(xiàn)并記錄文體特征及承載的關(guān)鍵信息，思考語篇特征與主題意義的關(guān)聯(lián)。通過課內(nèi)集中示范、課下應(yīng)用實踐幫助學生更好地感知與內(nèi)化非虛構(gòu)類文本特征的相關(guān)知識。

（二）善用工具，把握語篇宏觀結(jié)構(gòu)

“每一種體裁都有各自的行文特點、框架結(jié)構(gòu)、要傳達的觀點，而且側(cè)重點都有所不同”[13]，判斷體裁類型能為學生進一步解讀文本指明方向。非虛構(gòu)類文本主要利用問題與對策、比較與對照、原因與結(jié)果等組織結(jié)構(gòu)匯報和傳遞信息，描寫細節(jié)，闡釋原因或勸說讀者。教師要善于利用多種工具和手段，引導學生選取合適的信息結(jié)構(gòu)圖梳理文本信息，在提取和重組信息的過程中把握語篇的宏觀結(jié)構(gòu)，生成、內(nèi)化和鞏固與主題相關(guān)的結(jié)構(gòu)化知識。

1.目錄導讀，合理預測，感知宏觀結(jié)構(gòu)

整本書的目錄能為學生感知語篇宏觀結(jié)構(gòu)提供線索，教師可依照書籍閱讀順序，引導學生在根據(jù)標題和封面做出預測后，瀏覽目錄感知語篇結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成根據(jù)目錄初步判斷文本結(jié)構(gòu)特點的閱讀習慣，推斷作者的主要觀點及寫作意圖，始終保持閱讀的興趣及專注力，積極卷入閱讀過程。

以Food for All教學為例，這本科普類讀物介紹了造成人類和動物食物短缺的原因，提出“人類與動物共享地球，都應(yīng)享有足夠食物”的倡議。目錄的小標題呈現(xiàn)出people、elephants、wild pigs、rats、locusts、everyone、hungry、food及problems等關(guān)鍵詞（如圖1），有助于學生猜測主題信息和以問題為核心的結(jié)構(gòu)特征。對于第二至第四章節(jié)重復利用“Problems with ...”的詞塊，因為學生語言能力和生活經(jīng)驗的局限，對此存在一定困惑：有學生認為是這四種動物的食物短缺問題，也有學生認為是這四種動物導致了人類食物短缺的問題。對此，教師并沒有直接解決爭論，而是巧妙地設(shè)計了閱讀檢測的任務(wù)，激發(fā)學生的求知欲，使學生讀后加深對problems with（在某方面存在問題）的理解與記憶。

2.建構(gòu)圖示，合作分享，辨析邏輯關(guān)系

基于初次閱讀獲取的語篇結(jié)構(gòu)，教師可以引導學生進行細致閱讀，利用不同種類的信息結(jié)構(gòu)圖梳理細節(jié)信息并分類，判斷邏輯關(guān)系，深入語篇中段落之間的微觀組織結(jié)構(gòu)，體會作者謀篇布局的意圖。對于較為復雜的語篇，教師還可圍繞主題意義設(shè)計中觀問題，利用問題鏈引導學生逐層梳理信息，提煉關(guān)鍵信息，辨析語篇成分之間的語義邏輯關(guān)系，通過合作分享和反饋建構(gòu)較為完善和清晰的結(jié)構(gòu)圖，深度理解主題意義。

以Food for All教學為例，教師首先通過問題“Why cant some people and animals get enough food？”，引導學生獲取、梳理人類和動物食物短缺的各方面原因，提煉關(guān)鍵信息，初步感知邏輯關(guān)系并建構(gòu)信息結(jié)構(gòu)圖。接著，提出“What do people do to stop the animals？”和“Why cant people stop them？”，引導學生聚焦有關(guān)動物對人類莊稼的影響及破壞的細節(jié)信息，完善結(jié)構(gòu)圖。然后，以“What do you think causes these animals to damage peoples food？”，引導學生深入思考大象、野豬等動物是因為人類伐木而失去棲息地，無處覓食才靠近人類、破壞莊稼的循環(huán)邏輯關(guān)系。最后，借助逐漸建構(gòu)的結(jié)構(gòu)圖（如圖2），讓學生復述人類和動物食物短缺問題的原因，加深對“人類和動物共享地球資源，都應(yīng)享有足夠食物”的主題意義。

（三）讀寫雙向結(jié)合，內(nèi)化語篇微觀知識

在學生把握語篇宏觀結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)引導他們進行微觀的語篇分析，包括話題連貫、句子信息展開方式、銜接手段、詞匯搭配和語法結(jié)構(gòu)等[14]，體會語篇如何用語言表達意義。教師可利用讀寫結(jié)合活動，促進學生在對比、模仿、遷移中關(guān)注和內(nèi)化語篇遣詞造句的手段，以輸出促進外語習得[15]。

1.編寫插圖說明，以寫促讀

插圖是非虛構(gòu)類整本書的重要組成部分，與正文文字形成互補關(guān)系，共同構(gòu)建主題意義，為讀者設(shè)定具體的閱讀語境[16]。教師要有意識地將插圖與主題意義進行深度聯(lián)結(jié)，開展看圖寫話等語言實踐活動，以寫促讀，幫助學生恰當運用標題與正文、文字與圖表之間的關(guān)系，在文字和圖片等多模態(tài)語篇之間自如切換，提升主題意義的理解與表達能力[17]。

在Polluted Playgrounds教學中，教師結(jié)合插圖及其說明與正文之間相互映襯的關(guān)系，設(shè)計了“插圖說明初寫—自主閱讀改寫—小組分享評價”等一系列具有關(guān)聯(lián)性、進階性的過程性寫作任務(wù)，引導學生關(guān)注圖片信息，充分調(diào)動已有知識和生活經(jīng)驗，挖掘正文中的細節(jié)信息，在語境中猜測并學習關(guān)鍵詞匯，厘清文本信息之間的關(guān)系。學生將自己所配的插圖說明與原文插圖說明進行對比，討論分析了英語現(xiàn)在進行時和一般現(xiàn)在時的語法知識及其語用含義，與寫作意圖進行關(guān)聯(lián)，從而悟出語篇深層的主題意義。

2.擴寫或續(xù)寫文本內(nèi)容，讀寫融合

銜接和連貫是英語語篇的重要特征，教師要注重培養(yǎng)學生對其進行識別和運用的意識，尋找篇章中語義關(guān)聯(lián)的連接鏈，理解內(nèi)化語篇結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，進而遷移運用到自己的語篇建構(gòu)之中[18]。非虛構(gòu)類整本書往往圍繞主題意義劃分成內(nèi)容相對獨立、結(jié)構(gòu)相對統(tǒng)一的平行章節(jié)，教師可利用這一特征設(shè)計讀寫融合的教學活動，鼓勵學生以讀促寫，以寫促讀，提高分析與利用語篇銜接和連貫機制的綜合能力。

以Polluted Playgrounds教學為例，當學生整體把握非虛構(gòu)類語篇特征后，教師就可以創(chuàng)設(shè)修復繪本的教學情境，課前對繪本進行處理，如刪除目錄頁，遮蓋部分小標題、圖片、插圖說明和正文文字。學生通過略讀和細讀，梳理出海藻堆、垃圾場、污水溝和排水管等受污染的場地以及兒童在不干凈、不安全的場所玩耍的危害;總結(jié)相似的結(jié)構(gòu)特征，找到銜接與連貫的標記性語言，在補全缺失部分的寫作任務(wù)中運用和內(nèi)化語篇知識。

（四）整合全文，深入感悟主題意義

語篇形式承載著語篇意義。關(guān)注語篇表征要素并不只是為了詞匯和語法的學習，而是為了建構(gòu)與感悟主題意義，樹立正確的情感、態(tài)度價值觀，并在主題表達中準確、恰當?shù)剡\用詞匯和語法知識、篇章結(jié)構(gòu)、邏輯順序等，將語言形式組織為意義連貫的語篇，傳遞信息，交流觀點，實現(xiàn)互動交際。因此，教師在閱讀教學中要注重語篇形式與意義的內(nèi)在聯(lián)系與合理整合，利用整合性教學引導學生學習語言知識的同時，理解文化內(nèi)涵，應(yīng)用學習策略，發(fā)展思維品質(zhì)，體現(xiàn)英語課程工具性與人文性的有機融合。

在Polluted Playgrounds教學中，教師通過“What key information can we learn from different text features？How do they help us better understand the book？”等問題，引導學生對全文進行整合性閱讀，論證文本特征與主題意義的關(guān)系。從課堂討論生成的板書（如圖3）可以看出，學生對重復出現(xiàn)的rubbish、poisonous等詞匯進行了闡釋，發(fā)現(xiàn)正文說明臟亂的情況和潛在的危害與圖片中孩子們的笑臉形成了鮮明的反差，通過這種沖突加深學生對主題意義的理解。

四、結(jié)語

在英語非虛構(gòu)類文本閱讀教學中培養(yǎng)學生的語篇意識，對于提升核心素養(yǎng)具有重要意義。教師不僅要引導學生關(guān)注和梳理文章標題、體裁特征、段落之間及各語篇要素之間的組織關(guān)系，把握宏觀的語篇結(jié)構(gòu)，還要引導他們分析和判斷詞匯在具體語境中的意義、詞匯搭配、句子的銜接與連貫等語篇知識，關(guān)注微觀語篇結(jié)構(gòu)及其與意義表達的關(guān)系。學生只有不斷積累語篇知識，增強語篇意識，才能在閱讀中快速、準確地把握文章脈絡(luò)，理解語篇內(nèi)容，推斷寫作意圖，從而提高閱讀效果，并在基于閱讀的表達中恰當?shù)剡\用語篇知識。

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（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】葛婷婷，北京市東直門中學初中英語教師，主要研究方向為閱讀教學;國紅延（通訊作者），北京教育學院人文與外語教育學院講師，主要研究方向為外語教育與教師教育;謝曉雅，北京市東城區(qū)教育科學研究院中學英語教研員，主要研究方向為中學英語教學。