陳力行　王鑫　曹伍軍

摘? ?要：智慧教室的建設(shè)是教學結(jié)構(gòu)變革的大勢所趨，也是教育信息化發(fā)展的必經(jīng)之路。然而，目前的智慧教室建設(shè)中使用的“技術(shù)先行”建構(gòu)模式卻成為智慧教室真正發(fā)揮其“智慧”作用的肘腋之患。因此，設(shè)計以“教學先行”為指導的智慧教室建構(gòu)模式并以此作為智慧教室建設(shè)依據(jù)，已經(jīng)成為促進其常態(tài)化運行的當務之急。文章厘清兩種“技術(shù)先行”建構(gòu)模式及對應的兩種成因——缺乏正確理念和缺乏行動指南，并基于此提出以“教學先行”理念為指導、以O(shè)PST框架為行動指南的智慧教室建構(gòu)模式。該模式包括綱領(lǐng)和內(nèi)容兩部分，綱領(lǐng)部分涵蓋教學先行理念、智慧教室概念、建設(shè)目標，內(nèi)容部分涵蓋智慧教室兩方面建設(shè)目標、四種智慧教學法、三類空間結(jié)構(gòu)、五層技術(shù)模型，以期為建設(shè)能真正發(fā)揮“智慧”作用、改善日常教學的智慧教室提供參考。

關(guān)鍵詞：智慧教室;技術(shù)先行;教學先行;OPST框架;建構(gòu)模式

中圖分類號：G434? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2022）09-0103-08

一、引言

教育信息化是教育理念和教學模式的深刻變革，是促進教育公平、提高教育質(zhì)量的有效手段。課堂教學結(jié)構(gòu)的根本變革是實現(xiàn)教育信息化宏偉目標的創(chuàng)新舉措與具體方法，營造以智慧教室為代表的智慧化學習環(huán)境是變革傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容。[1]因此，智慧教室建設(shè)成為教育研究者與一線教師關(guān)注的重點領(lǐng)域，這既體現(xiàn)出教育信息化背景下學習者對學習環(huán)境發(fā)展的訴求，也是信息技術(shù)與課程教學深度融合的著力點與突破口。

目前，對智慧教室的建設(shè)研究中，有學者從傳統(tǒng)教室的缺陷出發(fā)，提出智慧教室“SMART”概念模型[2];有學者從系統(tǒng)組成的角度構(gòu)建智慧教室的iSMART模型[3];有學者立足于傳統(tǒng)多媒體教室與智慧教室的區(qū)別提出智慧教室技術(shù)設(shè)計的四層模型[4]。綜上，多位學者基于不同的角度對智慧教室的概念和特征加以探討，并提供不同思路的建設(shè)方案，對智慧教室的建設(shè)發(fā)展起到重要的指導作用。

二、智慧教室教學應用的困境與成因

（一）智慧教室教學應用的困境

現(xiàn)有研究聚焦于智慧教室的內(nèi)涵解析及理論模型架構(gòu)，卻回避其概念組成及模型架構(gòu)的底層緣由。與此同時，在實際的教學場景中智慧教室卻沒有發(fā)揮其應有的作用，很多智慧教室被當成增強版的多媒體教室使用，對其復雜功能的靈活應用則較少，其設(shè)計目標未能達成。其“智慧”作用也無從凸顯，[5]而這顯然與智慧教室的建設(shè)初衷相悖。關(guān)于這種現(xiàn)象成因的探索，研究者把精力更多地放在對師生使用智慧教室的技巧、方式、意愿等的研究上，而忽略智慧教室本身是否真正適應教育改革的前進方向這一核心問題。

（二）困境的成因：技術(shù)先行

存在上述問題的智慧教室大多基于“技術(shù)先行”建構(gòu)模式進行建設(shè)?！凹夹g(shù)先行”建構(gòu)模式，是指在教育技術(shù)建構(gòu)過程中，先選擇技術(shù)工具（因為這種工具易于獲得），并使教學意圖適應技術(shù)工具的用途，而不是根據(jù)教學需要選擇某一種技術(shù)工具（因為這種工具有助于教學的實施）——這其實是在削足適履。[6]這樣選取的技術(shù)工具在使用時可能不符合教與學的基本規(guī)律。所以，當基于這種模式建設(shè)的智慧教室無法融入常態(tài)教學時，需要改變的不僅是使用者的技術(shù)應用能力或意愿，更需要改變的是“技術(shù)先行”建構(gòu)模式及其構(gòu)建出來的智慧教室?！凹夹g(shù)先行”建構(gòu)模式存在外顯和隱藏兩種情況，深入分析兩種情況的成因，可避免陷入“技術(shù)先行”建構(gòu)模式，從而探究智慧教室合適的建構(gòu)路徑。

1.外顯的技術(shù)先行建構(gòu)模式

外顯的“技術(shù)先行”建構(gòu)模式是基于“技術(shù)先行”理念所形成的，其成因是正確理念的缺失。具體表現(xiàn)為：將技術(shù)本身的特點當成某種選定的教育技術(shù)的特點、將技術(shù)特點的組合歸納為其概念，以及將技術(shù)本身能達到的指標作為其使用目標。因此，基于這種模式設(shè)計的智慧教室在設(shè)計之初就與教學需要相脫離，難以達到提升教學質(zhì)量的目的。

外顯的“技術(shù)先行”建構(gòu)模式在一開始就迷失了正確方向，沒有朝著改善教學這一根本目的前進。朝著改善教學前進并不是喊口號式的前進，是對智慧教室建設(shè)實質(zhì)內(nèi)容的評判。關(guān)鍵在于：在設(shè)計某種教育技術(shù)時，其設(shè)計目標到底是否來自教學的實際需求。這種模式下建設(shè)的智慧教室會因為建設(shè)目標和概念界定上的“技術(shù)先行”，使其在設(shè)計之初就不適合作為常態(tài)化教學環(huán)境。這種模式比較容易被發(fā)現(xiàn)并被糾正，同時也是大多數(shù)研究者所極力避免的。

2.隱藏的技術(shù)先行建構(gòu)模式

隱藏的“技術(shù)先行”建構(gòu)模式是由于缺乏正確行動指南導致的。通常隱藏的“技術(shù)先行”建構(gòu)模式是擁有正確的指導理念的，即已經(jīng)確定將改善教學當成正確方向。但是，因為缺少正確行動指南而導致在具體實踐中偏離原先設(shè)定的方向，使整個建構(gòu)模式依然是“技術(shù)先行”的。

這是因為，當行動指南缺失時，就只能用最基本的原理去指導最具體的實踐，而這是行不通的。進一步來說，建構(gòu)主義理論是當前教學實踐最重要的理論基礎(chǔ)之一，但是，如果沒有基于建構(gòu)主義設(shè)計的諸多教學模式，教師直接依據(jù)建構(gòu)主義理論進行教學，在這種情況下就不能得到預期的效果。正如諾貝物理學獎得主菲利普·沃倫·安德森（Philip Warren Anderson）在《多者異也：破缺的對稱性與科學的層級結(jié)構(gòu)》（More Is Different： Broken symmetry and the nature of the hierarchical structure of science）一文中所說的那樣：“還原論假設(shè)絕沒有蘊涵它的逆命題‘建構(gòu)論假設(shè)，即將萬物還原為簡單基本定律的能力，并不蘊涵從這些定律出發(fā)重建整個宇宙的能力……在復雜性的每一個層次，都會有嶄新的性質(zhì)出現(xiàn)。”[7]因此，如果智慧教室的具體實踐僅僅依靠由教學先行理念指導，那么“最基礎(chǔ)的方向”和“最具體的實踐”之間本可以被行動指南抹平的“復雜性”鴻溝，會使最終建成的智慧教室反倒與待解決的教育問題不相關(guān)。

隱藏的技術(shù)先行建構(gòu)模式往往是不受研究者關(guān)注的。因為，在有了一個“改善教學、解決教學問題”的正確大方向后，隨后的研究能夠用于實踐是很自然的聯(lián)想——如果有一些錯誤則會被認為是不可避免的彎路或者系統(tǒng)誤差，而沒有認識到這是缺乏行動指南導致的“技術(shù)先行”。

（三）教學先行建構(gòu)模式的必要性

在明確技術(shù)先行建構(gòu)模式的缺點和成因之后，設(shè)計一種同時彌補以上兩種技術(shù)先行建構(gòu)模式缺陷的“教學先行”建構(gòu)模式的必要性不言而喻。彌補兩種技術(shù)先行建構(gòu)模式的缺陷應當從其成因入手進行針對性的改進，即若想彌補外顯的技術(shù)先行建構(gòu)模式的缺點，應堅定地使用教學先行理念指導實踐，以使智慧教室建設(shè)沿著改善教學的方向前進;若想彌補隱藏的技術(shù)先行建構(gòu)模式的缺點，應該使用正確行動指南填平最基礎(chǔ)的“由教學先行理念確定的大方向”和最具體的“智慧教室建設(shè)”之間的復雜性鴻溝，以使最終的智慧教室建設(shè)實踐不偏離最初的方向。

三、基于OPST框架的

教學先行智慧教室建構(gòu)模式

如上所述，本文意在設(shè)計一種智慧教室建構(gòu)模式，由這種模式所建設(shè)出來的智慧教室將能夠真正服務于常態(tài)化教學。根據(jù)之前的分析，這種建構(gòu)模式應該彌補智慧教室技術(shù)先行建構(gòu)模式的缺憾。因此，研究提出基于“目標—教學法—空間—技術(shù)”（Overall-Pedagogy-Space-Technology，簡稱OPST）框架的智慧教室教學先行建構(gòu)模式。該模式分為兩個部分，即教學先行理念指導的綱領(lǐng)建設(shè)部分和正確行動指南指導的內(nèi)容建設(shè)部分，前者以堅定的教學先行理念指導彌補外顯的技術(shù)先行建設(shè)模式缺乏正確理念指引的缺陷;后者以正確行動指南（OPST框架）彌補隱藏的技術(shù)先行建構(gòu)模式缺乏正確行動指南的缺陷。其中，教學先行理念指導的綱領(lǐng)建設(shè)部分包括教學先行理念、智慧教室的概念、智慧教室的兩方面建設(shè)目標;正確行動指南指導的內(nèi)容建設(shè)部分包括智慧教室的四種智慧教學法、三類空間結(jié)構(gòu)、五層技術(shù)模型。

（一）教學先行理念指導的綱領(lǐng)建設(shè)部分

綱領(lǐng)建設(shè)部分存在的意義在于用正確理念為智慧教室指明正確的建設(shè)方向。為此，教學先行理念將被具象化成智慧教室的建設(shè)目標，以指導智慧教室具體的內(nèi)容建設(shè)。

1.教學先行理念

教學先行是與技術(shù)先行相對立的一個理念，即將滿足教學需要（實現(xiàn)教學目標、提高教學質(zhì)量）作為教育技術(shù)設(shè)計的根本出發(fā)點與著力點。具體地說，就是基于教學實際界定所選擇教育技術(shù)的概念、基于教學需要表征其技術(shù)特點，以及基于教學需求設(shè)定其使用目標。本研究中教學先行理念貫穿智慧教室的建設(shè)整體，是智慧教室建設(shè)的總體思路和根本指導。

教學先行理念指導實踐的具體表現(xiàn)就是：立足教學，明確智慧教室建設(shè)目標，即將教學需要轉(zhuǎn)化為智慧教室建設(shè)目標。這樣，由教學需要轉(zhuǎn)化而來的建設(shè)目標，既可以成為OPST框架的目標導向（即“O”），為教學法、空間、技術(shù)提供頂層指導，也可以成為銜接教學先行理念與具體行動指南OPST框架之間的橋梁。

2.智慧教室概念

學者從不同視角對智慧教室加以分析，將智慧教室視為學習空間、學習環(huán)境或?qū)W習場域等。對于智慧教室，本研究從教學變革的實際需求、特征、技術(shù)、實現(xiàn)功能等角度出發(fā)，將其界定為一種具有記錄學習過程、識別學習情境、聯(lián)結(jié)學習社群、感知物理環(huán)境四個特征的，以教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和學習分析技術(shù)為核心，能夠幫助教師有效地進行智能決策、智能實施、智能評價，幫助學生實現(xiàn)主動意義建構(gòu)的學習環(huán)境。

3.智慧教室的建設(shè)目標

立足教學，明確智慧教室的建設(shè)目標，既是對教學需要和智慧教室內(nèi)涵的深刻認識，也是為智慧教室建設(shè)提供藍圖?；趯χ腔劢淌医ㄔO(shè)總?cè)蝿眨閷崿F(xiàn)“教師主導—學生主體”的教學結(jié)構(gòu)提供環(huán)境基礎(chǔ)）的思考，本研究認為智慧教室應實現(xiàn)以下兩方面目標。

（1）從智慧教室的作用與教學要素的關(guān)系來看，智慧教室應實現(xiàn)如下目標：

第一，智慧教室要具備智能決策、智能實施、智能評價的功能，從而促進和支持教師由課堂教學的主宰和知識的灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學的組織者指導者、學生建構(gòu)意義的幫助者促進者、學生良好情操的培育者。

第二，智慧教室能提供多種認知、探究、創(chuàng)作、交流展示的途徑，從而促使學習者由知識灌輸?shù)膶ο蠛屯獠看碳さ谋粍咏邮苷?，轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者、情感體驗與培育的主體。

第三，智慧教室能提供豐富的教學資源，使教學內(nèi)容在呈現(xiàn)方式上，從依賴教材，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越滩臑橹鞑S富的數(shù)字化教學資源;在組織形式上，從高結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容模塊轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化并舉的內(nèi)容組織形式。

第四，智慧教室要配置有各種教學媒體，從而支持和促進教學媒體由只是輔助教師突破重難點的形象化教學工具，轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助教的工具、促進學生自主學習的認知工具、促進教學交互的交流工具、創(chuàng)建真實情境的情境工具。[8]

（2）從智慧教室的功能與教學流程的關(guān)系來看，智慧教室的目標是通過各種信息技術(shù)的應用，以教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和學習分析技術(shù)為核心，構(gòu)建智慧化的、適應學生身心健康發(fā)展要求的學習環(huán)境，以支持師生課前智能化的備課、課后智能化的評估和研討、課中以新型教學結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的多模式的教學活動，為實現(xiàn)“教師主導—學生主體”的教學結(jié)構(gòu)提供支持。具體表現(xiàn)如表1所示。

（二）正確行動指南指導的內(nèi)容建設(shè)部分

內(nèi)容建設(shè)部分即智慧教室包含哪些具體內(nèi)容。其存在的意義是，通過正確行動指南OPST框架保證在綱領(lǐng)部分確定的智慧教室建設(shè)方向在實踐中不偏離。本部分依據(jù)正確行動指南OPST框架設(shè)計而來，并通過OPST框架中的目標導向（即“O”）與綱領(lǐng)部分一脈相承。

1.智慧教室建設(shè)行動指南

基于教學先行的指導思想，本研究選擇具體的行動路徑指南——“目標—教學法—空間—技術(shù)”（OPST）框架。不同于很多口號式的原則，在教學中，OPST框架融合目標、教學法、空間、技術(shù)四個直觀的要素，并據(jù)此形成一套各元素間關(guān)聯(lián)性極強的操作框架。這使以此為據(jù)的智慧教室建設(shè)能夠在使用教學法完成目標的前提下兼顧空間與技術(shù)。OPST框架這樣的特點與教學先行理念高度吻合，這也是選擇其作為落實教學先行理念的具體行動指南的原因。

OPST框架源自于昆士蘭大學戴維·拉德克利夫（David Radcliffe）教授的“教學法—空間—技術(shù)”（Pedagogy-Space-Technology，簡稱PST）框架，該框架基于下一代學習空間（the Next Generation Learning Spaces，簡稱NGLS）項目提出，多個組織或項目在PST框架的指導下推動學習空間的再設(shè)計。[9]國內(nèi)有學者將PST框架中的總體設(shè)計（Overall）細化為目標導向，并基于此提出基于目標導向的“目標—教學法—空間—技術(shù)”（OPST）框架，包括目標、教學法、空間、技術(shù)四個方面的設(shè)計環(huán)節(jié)。[10]本研究對OPST框架做進一步闡述，其四者之間的關(guān)系應為立體的三維結(jié)構(gòu)，在不同的層面表現(xiàn)出不同的作用。OPST具體關(guān)系如圖1所示。

其中，目標是指對智慧教室建設(shè)的總體把控，它決定智慧教室中教學法、技術(shù)、空間的設(shè)計方向;教學法是指為實現(xiàn)教學目標，在指定的教學情境中所采取的方法和手段，它為空間與技術(shù)的結(jié)合提供思路;空間是指教室設(shè)施的布局，它對技術(shù)進行承載并對教學法提供支持;技術(shù)指教室中教育技術(shù)與非教育技術(shù)的總和，它保障和增強教學法的效果并延伸空間的邊界。在OPST框架中，“教學先行”的理念決定建設(shè)目標，建設(shè)目標進一步?jīng)Q定教學法，這兩者共同決定空間和技術(shù)的選擇。因此，OPST框架可以作為踐行教學先行理念的行動指南。

2.智慧教室的兩方面建設(shè)目標

目標作為OPST框架的首要環(huán)節(jié)，需要在對教學法、空間、技術(shù)進行設(shè)計之前加以考量，以便為后續(xù)設(shè)計提供指導。本研究從智慧教室優(yōu)化教學流程所需要的功能出發(fā)，明確智慧教室功能與教學流程之間的關(guān)系;從智慧教室建設(shè)總?cè)蝿罩行滦徒虒W結(jié)構(gòu)的具體表現(xiàn)出發(fā)，明確智慧教室作用與教學要素之間的關(guān)系，基于這兩種關(guān)系確定智慧教室兩方面的建設(shè)目標。

3.基于目標的四種智慧教學法

教學法是指為實現(xiàn)教學目標所采取的方式和手段，其為空間與技術(shù)的結(jié)合提供引導。在傳統(tǒng)的教學過程中出現(xiàn)諸多基礎(chǔ)性的教學法，總的來說包括授導型、自主探究型、小組協(xié)作型、遠程協(xié)同型四類。然而，隨著教學需求的不斷提高，傳統(tǒng)的教學法已無法滿足需要，需要探索與之相匹配的智慧教室特色教學法。

基于對智慧教室的內(nèi)涵與建設(shè)目標的理解，本研究提出適應性、強交互性、情境性三重智慧教學特性，這三種特性既可補益?zhèn)鹘y(tǒng)教學法，也是技術(shù)發(fā)展的成果。適應性有兩層含義：一層是通過適應學習者個人興趣，設(shè)計個性化學習目標;另一層是通過適應學習者學習風格，提供個性化學習方式，[11]以此助推個性化教學。強交互性體現(xiàn)在智慧教室為師生、生生交互提供更多的渠道，如學習軌跡實時追蹤與反饋、同伴互評等。情境性則是指，通過為學生創(chuàng)設(shè)真實情境，使學生在真實情境中實現(xiàn)知識習得、問題解決，以及高級思維培養(yǎng)。

智慧教室特色教學法，是三重特性和傳統(tǒng)教學法的有機結(jié)合，包括強交互適應授導型、適應性自主探究型、情境化小組協(xié)作型、強交互遠程協(xié)同型。強交互適應授導型教學法中，除了師生間授導教學，更多應體現(xiàn)出師生個性化的教與學，以及生生、師生間的交互，學習者需要提升自身自主學習能力，加強和同學教師之間的溝通。適應性自主探究型教學法強調(diào)學生發(fā)揮其學習主動性，體現(xiàn)出學習者的學習主體地位;同時，教師作為探究活動的組織者與引導者，為學生提供個性化的學習目標與學習支架。情境化小組協(xié)作型教學法中，教師基于各種信息技術(shù)為學生創(chuàng)建真實情境，學生在不同的任務情境中進行分組協(xié)作探究。強交互遠程協(xié)同型教學法中，信息技術(shù)為遠程雙方搭建起溝通的橋梁，教師是遠程課堂的組織者和管理者，學生成為遠程知識協(xié)同建構(gòu)的主體。

在不同的教學法中，智慧教室提供的支持在技術(shù)、空間等層面上均有所變化。

4.適應教學法的三類空間結(jié)構(gòu)

空間結(jié)構(gòu)是指教室設(shè)施的布局，主要體現(xiàn)為桌椅擺放，它對技術(shù)進行承載并對教學法提供支持。為實現(xiàn)空間結(jié)構(gòu)跟隨教學進行靈活變化，本研究選擇一體式的移動桌椅，“移動”使其能變化、“一體式”使其夠靈活——在課堂時間和師生精力有限的前提下，一體式的移動桌椅有利于大幅節(jié)省變更空間結(jié)構(gòu)所花費的時間和精力。

依據(jù)信息傳播模式與教學的關(guān)系可將空間結(jié)構(gòu)分為三類。強調(diào)信息廣播式傳遞的電影院模式：桌椅面向同一方向、呈多排扇形分布，利于信息的高效傳遞，適合集中授課。強調(diào)信息點對點交流的宴會廳模式：以數(shù)個桌椅為一個整體（小宴會廳3～5人，大宴會廳6～8人），呈環(huán)形分布，環(huán)與環(huán)之間存在適當間隔，適合小組協(xié)作學習。強調(diào)信息輻射式分享的展演館模式：桌椅呈大環(huán)狀四周分布，中間位置供學習者展示作品、演說等。[12]

每種模式所對應的空間布局都各有特色，以滿足不同教學法的需要。每種模式并不設(shè)置嚴格的布局式樣，可根據(jù)教學實際調(diào)整。在三種模式里，學習空間密度（即師生、生生間距離）應保持適中，過小或過大的學習空間密度都會導致師生的不適，不利于促進學生思考和交流。[13]三種模式如圖2所示（圖2的桌子并不實際存在，只作為理解學生間相對位置的標定物）。

電影院模式可為強交互適應授導型教學法和適應性自主探究型教學法提供空間支持。對于強交互適應授導型教學法，該模式既體現(xiàn)出授導型課堂中以教師講解為中心的特點，又能體現(xiàn)學生個體的獨立學習風格和滿足學生間隨時交互的課堂需求;對于適應性自主探究型教學法，這樣的桌椅擺放能夠在授導之余為學生提供相對獨立的學習空間，以便學生自主探究。

宴會廳模式可為適應性自主探究型教學法、情境化小組協(xié)作型教學法提供空間支持。對于自主探究型教學法，該模式不僅可以為學生提供獨立自主的學習空間，還為師生間的低密度課堂交互提供獨立空間。對于情境化小組協(xié)作型教學法，該模式能縮短學生間交流協(xié)作的空間距離，有利于學生深層次、多角度地學習交互。

展演館模式可為強交互適應授導型教學法、強交互遠程協(xié)同型教學法提供空間支持。對于強交互適應授導型教學法，該模式既為學生提供極好的觀摩視野，也為教師提供寬闊的展示平臺。對于強交互遠程協(xié)同型教學法，該模式一方面有利于為本地端學生提供高清的遠端畫面，另一方面有利于將本地端的畫面無損地傳遞至遠端。

上述空間結(jié)構(gòu)與教學法的對應關(guān)系并非絕對，一種空間結(jié)構(gòu)能支持多種教學法，一種教學法也需要多種空間結(jié)構(gòu)。事實上教學活動中往往依照需要選擇多種教學法并靈活變化空間結(jié)構(gòu)。

5.支持教學法的五層技術(shù)模型

智慧教室中的各種技術(shù)共同支持和保障教學法的效果，它們相互支撐、相互促進。為理清各技術(shù)之間的關(guān)系、整合技術(shù)并使其有效應用，本研究依據(jù)功能分層的思想，按照教學信息傳播的流程，將智慧教室中所用到的技術(shù)分為五層，具體如表2所示。

該五層模型中，基礎(chǔ)設(shè)施層、網(wǎng)絡(luò)通訊層、信息處理層是智慧教室的建設(shè)基礎(chǔ)，在不同教學法中都扮演著重要角色。技術(shù)對教學法的差異化支持主要表現(xiàn)在綜合服務層和教學接口層。

在綜合服務層中，電子書包系統(tǒng)[15]、交互應答系統(tǒng)[16]、交互演示系統(tǒng)[17]支持“強交互”;電子學檔系統(tǒng)、智能決策系統(tǒng)、學習資源系統(tǒng)支持“適應”;學習資源系統(tǒng)、交互演示系統(tǒng)支持“情境化”;交互演示系統(tǒng)支持“授導”;電子書包系統(tǒng)、學習資源系統(tǒng)支持“探究”;交互演示系統(tǒng)、電子書包系統(tǒng)支持“協(xié)作”;遠程會議系統(tǒng)支持“遠程協(xié)作”。綜合服務層流轉(zhuǎn)的教學信息會通過相應的教學接口傳遞各課堂要素，從而完成對教學法的支持。不同智慧教學法因自身教學需求會有側(cè)重地選擇綜合服務層與教學接口層的技術(shù)，同層其它技術(shù)或設(shè)備發(fā)揮協(xié)同作用。

強交互適應授導型教學法：側(cè)重于實現(xiàn)教學主體之間的交互作用，因此，需要選擇綜合服務層的電子書包系統(tǒng)、智能決策系統(tǒng)、交互演示系統(tǒng)，以及教學接口層的平板電腦、教學雙屏、手寫板等設(shè)備作為主體間交互的媒介。適應性自主探究型教學法：強調(diào)滿足學習者個性化學習的需要，因此，選擇綜合服務層的智能決策系統(tǒng)、學習資源系統(tǒng)，教學接口層的平板電腦，給學生提供豐富的學習資源，滿足不同學生的個性化需求。情境化小組協(xié)同型教學法：在綜合服務層選擇學習資源系統(tǒng)和交互演示系統(tǒng)實現(xiàn)情境構(gòu)建，在教學接口層選擇平板電腦、討論屏滿足學生間的協(xié)作需求。強交互遠程協(xié)同型教學法：遠程的交互演示是教學實現(xiàn)的重點，為實現(xiàn)遠程的交互，在綜合服務層選擇交互演示系統(tǒng)、遠程會議系統(tǒng)，在教學接口層選擇教學雙屏和討論屏。

四、建構(gòu)模式縱覽

基于OPST框架的教學先行智慧教室建構(gòu)模式的總體情況如圖3所示。教學先行理念是整個智慧教室建設(shè)過程中的根本指導，通過將其具象化并連接具體行動指南OPST框架，促使智慧教室優(yōu)化教學流程和變革教學結(jié)構(gòu)兩方面目標的實現(xiàn)。在OPST框架中以之前所確定的兩方面目標作為目標導向（“O”）;根據(jù)目標導向確定智慧教室改善教學的方法核心，即強交互適應授導型、適應性自主探究型、情境化小組協(xié)作型、強交互遠程協(xié)同型四種智慧教學法（“P”）;為了能使四種智慧教學法落在實處，一方面設(shè)計包含電影院模式、宴會廳模式、展演館模式的智慧教室三類空間結(jié)構(gòu)（“S”）為其提供空間支持，一方面構(gòu)造涵蓋基礎(chǔ)設(shè)施層、網(wǎng)絡(luò)通訊層、信息處理層、綜合服務層、教學接口層的智慧教室五層技術(shù)模式為其提供技術(shù)支持（“T”）。在整個模式中，基于教學先行理念的綱領(lǐng)部分為智慧教室建設(shè)提供方向，基于正確行動指南OPST框架的內(nèi)容建設(shè)使智慧教室建設(shè)在具體實踐時不脫離最初的目標。只有這樣的模式才能同時彌補兩種技術(shù)先行建設(shè)模式的缺陷，依據(jù)這樣的模式建設(shè)的智慧教室才能真正能夠融入常態(tài)化教學，達到技術(shù)改善乃至變革教學的目的。

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作者簡介：

陳力行，碩士研究生，主要研究方向為學習心理與技術(shù)，郵箱：Chennilv@163.com;

王鑫，碩士研究生，通訊作者，主要研究方向為信息技術(shù)教育應用，郵箱：2368912966@qq.com;

曹伍軍，碩士研究生，主要研究方向為信息技術(shù)教育應用，郵箱：caowjun@126.com。

Research on the Construction Mode of “Teaching First” Smart Classroom Based

on OPST Framework

Lixing CHEN， Xin WANG Wujun CAO

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xian Shaanxi 710062）

Abstract： The construction of smart classrooms is the general trend of the reform of teaching structure， and is also a necessary path for the development of education informatization. However， the current construction mode of “technology first”， used in the construction of smart classrooms， has become an impediment to smart classrooms to truly play their “smart” role. Therefore， designing a smart classroom construction model guided by“teaching first”， which will serve as the basis for smart classroom construction， has become an urgent task to promote its normalized operation. The article clarifies two construction modes of “technology first” and the corresponding causes-the lack of correct theory and the lack of action guidelines. On this basis， a smarter classroom construction model， guided by the concept of “teaching first” based on OPST framework， is proposed. The model consists of two parts： the guideline and the content. The former covers the teaching-first concept， the concept of smart classrooms and construction goals， while the latter two aspects of smart classroom construction goals， four smart teaching methods， three types of space structure and five-layer technology model. Through these， the paper is expected to provide a reference for building a smarter classroom that can truly play its “smart” role and improve daily teaching.

Keywords： Smart classroom; Technology first; Teaching first; OPST framework; Construction mode

編輯：王天鵬? ?校對：王曉明