林玉琴

小學科學課堂是學習科學的第一陣地。在教學活動中，課堂提問是教師較直接、常用的教學手段。好的問題能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，促進學生積極思考，引導學生主動探究，并鍛煉學生的表達能力。相反，不恰當?shù)奶釂?，無法達到理想的教學效果，也會影響教學過程，甚至無法完成教學任務。因此，設計有效的提問是非常重要的。

一、課堂提問中存在的常見問題

1. 問題太過簡單。

教學中，部分教師提問的內(nèi)容大多是記憶性的問題，這類問題的答案太簡單，大部分學生都能不假思索地回答。因此，課堂上可能會出現(xiàn)一問一答，或者班級里很多人都在對答的情況，看起來課堂很熱鬧，事實上學生沒有深思熟慮。此外，大量的提問讓師生語言頻繁互動，導致學生的思維沒有得到充分鍛煉。有時教師提問的答案被隱藏在問題中，學生知道教師需要的答案，可以不假思索地回答。

2. 提問內(nèi)容隨意，提問重復率高。

有些教師的課堂提問比較隨意，想到什么就提問什么。這樣的提問，針對性不強，效果也比較有限。此外，有些教師只關注提問的數(shù)量，缺乏重點，因此學生對這些問題不感興趣或泛泛而談。例如，某教師在執(zhí)教《食物的旅行》時，在給食物分類的環(huán)節(jié)時一次性提出“你打算怎么分類”“有幾種方式”“如何分類更加合理”等一系列問題，讓學生無從下手，不知道從哪個問題開始回答。

3. 問題不具體，學生很難找到思考方向。

部分教師提出的問題不具體，模棱兩可，導致學生在思考問題的過程中不能迅速抓住教師希望的思維方向。例如，在《物體形狀改變以后》的教學中，上課前捏玩具橡皮鴨時，教師要求學生觀察并提問“你發(fā)現(xiàn)了什么”。這個問題的指向性不太明確，學生往往答非所問。如果換成“觀察它的形狀，你會發(fā)現(xiàn)橡皮鴨發(fā)生了什么改變呢”這樣的問題，學生就可以直接專注于形狀上的變化，由此節(jié)省了教學時間，也為課題的揭示做好鋪墊。

4. 缺乏引導，課堂不連貫。

有些教師已經(jīng)意識到提問對課堂教學的重要性，但只是將提問教學停留在粗淺的表面，缺乏問題的引導，使課堂的各個環(huán)節(jié)難以銜接。例如，學生在學習各種各樣的材料時，有些教師直接向?qū)W生提問：“你們知道這種材料的名稱是什么嗎？不同材料涵蓋的科學知識是什么？”此時，若教師看到學生舉手發(fā)言者寥寥無幾時，就會告訴學生答案。這種教學方法不能使學生理解課堂活動的目的，而且還會出現(xiàn)教師自問自答的現(xiàn)象。

二、促進有效提問的策略

1. 提出符合學生認知水平的問題。

問題可分為封閉性問題和開放性問題。封閉式問題的形式一般是“是不是”“對嗎”;開放式問題具有更高的層次，體現(xiàn)學生的認知水平。在小學科學教學中，大多數(shù)教師的問題都是封閉式的問題，當學生的認知水平低于或高于提出的問題水平時，他們便會對這類問題失去興趣。如在執(zhí)教《認識磁鐵》這節(jié)課，筆者以開放式方式提問“你對磁鐵有哪些了解呢”代替以往的封閉性問題“你見過磁鐵嗎”。第一個問題的答案更全面地表明了學生對磁鐵已有的了解，讓學生有話可說，充分展示學生的認知水平。

2. 要給予學生充分的思考時間。

有些教師喜歡使用連續(xù)的問題，期待學生馬上回答;在提出問題后，如果學生在短時間內(nèi)答不上來，教師會不自覺、機械地重復問題，或者叫其他學生來回答。如此提問，學生的思考時間不夠，阻礙了學生的深入思考。事實上，教師提問后要給學生留出足夠的時間思考。例如，執(zhí)教《擰螺絲》這節(jié)課時，在認識螺絲釘?shù)奶卣鬟@一環(huán)節(jié)時，有的教師直接提問：“你知道螺絲釘有什么特征嗎？”這個問題對于二年級的學生來說具有一定的難度，因此教師可以將問題設計成系列，呈遞進式進行提問。如，“你能說說你認識的螺絲釘是什么樣嗎”，在學生觀察螺絲后，教師再提問“請你說說它們的相同點和不同點”，最后再提問“你能說說螺絲釘?shù)奶卣鲉帷?。學生在層層深入學習后，解決了這樣的問題串，對螺絲特征的認識也就水到渠成了。

3. 確保提問后及時有效反饋。

在學生完成回答后，教師應及時給予學生有效評價，并且要注意，每個學生回答后教師不能給予相似的評價或重復學生的語言。相反，教師應根據(jù)學生的具體回答給予反饋、表揚或提出更好的思考建議?？傊?，有效反饋應該是明確的，使學生對知識的遷移產(chǎn)生積極的影響。例如，某教師在執(zhí)教《雞蛋與薄殼結(jié)構(gòu)》時，嘗試在導入階段讓學生用手握碎雞蛋，感受蛋殼的受力。教師提問：“誰能把雞蛋握碎了？”有個學生回答說他可以，而且真的把雞蛋握碎了。這一情況與教師預期不同，如果教師直接批評學生沒有按照規(guī)定的方式握雞蛋，這樣做會打擊學生的積極性，極大地影響課堂教學的有效性。若此時教師能用鼓勵性的語言回應：“看來你真是個大力士。那么其他組的結(jié)果呢，有沒有碎呢？”這樣的反饋，巧妙地讓學生聚焦到教師預設的結(jié)果上，推進課堂生成。

4. 緊緊圍繞探究目標提出問題。

探究是小學科學課堂學習的主要方式之一，以學生為主體開展相關學習。在探究過程中，明確探究目標是探究式學習的前提。因此，教師緊緊圍繞探究目標提出課堂問題，可以大大提高課堂教學的有效性，使課堂教學變得緊湊。在執(zhí)教蘇教版四年級下冊《力在哪里》時，力對物體運動的影響是本節(jié)課的探究目標之一。在這一環(huán)節(jié)中筆者開門見山，直接提出探究問題：“力作用于物體時，物體發(fā)生了什么變化？”在接下來的活動環(huán)節(jié)，筆者引導學生專注于觀察物體所發(fā)生的變化，如形狀、運動狀態(tài)等方面。這樣有效的提問，可以提高探究活動的有效性。

5. 提問的語言要精煉，避免冗長模糊。

教師的提問不能啰唆、含糊不清，否則學生就不能一下子抓住問題的重點。然而，提問如果過于簡短，關鍵信息不夠，那么學生也會不理解問題的內(nèi)容。所以，教師在設計問題時必須反復斟酌句子內(nèi)容，抓住課堂教學的重點難點，明確問題的重點，做到言簡意賅的同時又符合學生的認知水平。例如，某教師執(zhí)教《點亮小燈泡》一課，在通過比較不同電路找出小燈泡亮的原因時設置了以下幾個問題：（1）“請比較一下這兩個電路哪里不一樣。為什么②號不亮，①號不亮？”（2）“再看看圖③圖④。同樣都是回路，為什么這兩個燈泡都不亮呢？我們一一來觀察，先觀察圖③。”（3）“那么看圖④，它不亮的原因是什么？”（4）“請大家觀察示意圖，根據(jù)示意圖判斷燈泡是否亮，并說出你的理由?！边@些問題語言簡明扼要，符合學生的認知水平，讓學生能夠抓住重點展開思考。

問題就像星星之火，能夠激發(fā)學生的思維，而課堂有效提問直接影響了課堂教學效率。有鑒于此，我們只有在科學課教學活動中提出有效的問題，不斷調(diào)整教學程序，才能有效地實現(xiàn)教學目標，達成高效的科學課堂。

（作者單位：福建省福清市東張中心小學 ? ? ? 責任編輯：蘇少偉）