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科學的候答，有利于激發(fā)思維，有助于深化思維，有益于創(chuàng)新思維。實踐中應在切實分析課堂候答存在問題的基礎上，基于生態(tài)學的基本觀點，努力做到著眼于“整體”，不因重答問而輕發(fā)問;著意于“人本”，不因重規(guī)范而輕風范;著力于“和諧”，不因重進度而輕適度;著心于“發(fā)展”，不因重靜思而輕引思;著重于“共生”，不因重形動而輕神動。

關(guān) 鍵 詞

初中數(shù)學 ?生態(tài)觀視域 ?課堂候答 ?思維培養(yǎng)

引用格式

施衛(wèi)衛(wèi).生態(tài)觀視域下初中數(shù)學課堂候答的教學策略[J].教學與管理，2022（22）：50-54.

所謂候答，簡言之，即教師提出問題后等待學生回答?？茖W的候答，有利于激發(fā)思維，有助于深化思維，有益于創(chuàng)新思維。但是檢視當下的課堂候答，突出的問題主要有：第一，設問不當。沒有優(yōu)質(zhì)的提問就難有精準的候答。而不少課堂提問本身就存在著目標模糊、序次混亂、方式單調(diào)等弊端，有的教師甚至把自己的“預設”橫加到學生身上，在自以為“這問題很簡單”或“這問題有難度”的臆測下，只會使候答出現(xiàn)急吼吼的躍進或慢吞吞的蝸行。第二，氛圍不佳。不少教師深信“紀律是成功的保證”，候答期間總是繃著面孔以“壓陣”。把課堂提問當作了懲罰的一種手段，候答時，明知某位學生答不出來，突然點其名，“請”其答，借“題”發(fā)揮，藉機整治，其結(jié)果只會形成緊張、凝滯的氣氛，學生的抵觸情緒日增，答題興趣驟降。第三，用時不當。有的教師總是擔心來不及完成教學任務，一個問題“投”下去，停頓時間很短甚至沒有，便迫不及待點名指答。有的教師為了顯示學習的自主性，尤其是在公開課上，哪怕問題很簡單，也要“給大家2分鐘時間思考一下”。超長的“靜默”，只會使學生注意力渙散，求知欲消退。第四，引導不力。有的教師不顧學生的“智力背景”，過分強調(diào)自思、自省、自悟，“憤”而不啟，“悱”也不發(fā)。由于缺少必要的指引（方向）、指導（方法）、指點（路徑），學生根據(jù)已掌握的舊知，蹦了幾蹦還是摘不到“果子”，于是就會放棄摘“果子”的念頭。第五，組織不善。候答的過程常是合作的過程。但由于缺少必要的組織、引導、參與，表面上熱熱鬧鬧，實際上空空洞洞，“開小差”者有之，“小動作”者有之，閑扯聊天者有之。

如何化解上述諸多問題？“突顯世界的整體性，強調(diào)世界的和諧發(fā)展、互利共生以及對整個自然生命世界的尊重”是生態(tài)學的基本觀點，其所內(nèi)含的“整體”“人本”“和諧”“發(fā)展”“共生”等理念，正是科學“候答”必須堅守與彰顯的原則與要素。

一、著眼于“整體”，不因重答問而輕發(fā)問

思維是由“問”到“答”的橋梁與紐帶。如果不能讓學生想思、能思、共思、善思、樂思，只會“候”難精當，“答”難精彩。因此，要使“候答”真正做到有效、高效、卓效，要從整體著眼，以激思為導向，以提問為抓手。

1.問而有機，使其欲思

提問既要緊扣教材的重點、難點、亮點，更要切合學生的訴求、渴求、追求。當學生疑慮困惑、不能決斷時，當學生囿于舊知、無法“破圈”時，當學生雖有感悟、但難深化時，適當而適時的提問往往能極大提高學生的主動性、參與性。例如在教學“二元一次方程組”時，設置學生們熟悉的問題情境——用30cm長的細繩子打結(jié)后繃成一個長方形（打結(jié)用的繩子長度不計），并圍繞核心概念設計問題適時追問，旨在引發(fā)學生訴求，從而達成教學目標。問1：長方形的形狀和大小能否確定（演示變化著的長方形）？這樣的長方形有多少個？追問1：在這樣的變化過程中，有沒有不變的量或關(guān)系？追問2：當每給定“長”的值，“寬”的值能否確定？有幾個值？問2：我們設長方形的長為xcm，寬為ycm，可以得到怎樣的方程？追問1：這是什么方程？追問2：你是根據(jù)學什么知識的經(jīng)驗來命名和定義的？為什么把方程x+y=15叫做二元一次方程？什么樣的方程叫做二元一次方程？追問3：根據(jù)已有的經(jīng)驗，對于二元一次方程我們還要研究它的什么內(nèi)容？追問4：如何求二元一次方程x+y=15的解？這樣適時的設問、追問，大大提高了學生的參與度，激發(fā)了學生學習的熱情。

2.問而有節(jié)，使其能思

課堂提問必須注意問題的難易、繁簡、深淺。既要力戒“對不對”之類過于簡單的提問，也不能偏深過難，求異獵奇。如果提出的問題超出了學生的現(xiàn)有能力與水平，則要做好化大為小、化繁為簡、化整為零的工作，適當降低起點、減緩坡度、加長引橋，使學生可望也可及，“思”而能有得，“索”而能有獲。例如在教學“變量與函數(shù)”過程中，函數(shù)是一個高度抽象的數(shù)學概念，學生建立函數(shù)概念是一個漸進的過程。因此，在設計問題時要注意梯度，要創(chuàng)設學生熟悉的情境，幫助學生搭建框架結(jié)構(gòu)，激發(fā)學生的思維碰撞和深度學習。問題情境：汽車在公路上行駛的過程中，有哪些相關(guān)的量？問1：若汽車是勻速行駛，v=80km/h是什么意思？其他量s和t呢？追問1：以上問題中三個量之間的關(guān)系是怎樣的？你能用一個式子來表示嗎？追問2：在s=80t中，取t=1，s=？有沒有其他值？取t=2呢？從中你發(fā)現(xiàn)有怎樣的變化規(guī)律？問2：在汽車由南通開往南京的過程中，若s=240km，其中常量、變量分別是什么量？兩個變量是按怎樣的規(guī)律變化的？通過系列化激疑的設問、追問，讓學生在有序思考的基礎上進行理性概括和提升。這樣不僅建構(gòu)了相關(guān)概念和基本思想方法，而且激發(fā)了學生的深度思維。

3.問而有別，使其共思

“一切為了學生，為了一切學生”是現(xiàn)代教育的重要理念。在教學過程中，要針對不同能力的學生，分層設問，分別要求，在候答的過程中要善于捕捉不同層次學生的“眼神”，給每個學生的成長搭建平臺。例如在教學“同底數(shù)冪的乘法”時，教師設置了如下問題，激發(fā)學生們共同思考。問1：我們學習了數(shù)的哪些運算，是怎樣學的？問2：整式我們已學了什么運算？猜猜我們將要學習整式的哪種運算？問3：給你四個整式a2，a3，a3+ab，a+ab，從中任選兩個構(gòu)造乘法運算，你能寫出哪些算式？試著將你寫出的算式分類，你認為整式乘法有哪幾種類型？這樣的設問，答案是開放性的，能滿足不同層次學生的不同需求，既關(guān)注了學習中的“后進生”，又可讓一部分“優(yōu)生”“吃飽、吃好”。

4.問而有序，使其善思

所提問題應該由淺到深、層層深入，由簡入繁、環(huán)環(huán)緊扣，由表及里、步步推進，充分體現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的條理性、邏輯性、嚴密性，從而使學生既有肌理清晰的層次感，又有脈絡分明的立體感，既能獲得扎實的知識與技能，又能習得思維的方法與技巧[1]。例如在教學“平行四邊形的性質(zhì)”時，以往都是通過“畫一畫、看一看、猜一猜、量一量、證一證”研究平行四邊形的性質(zhì)，但這樣的教學過程思維層次不高，沒有關(guān)注到前后知識之間的聯(lián)系。教師在平時的教學中一定要基于學情，利用學生的“數(shù)學現(xiàn)實”理解新學知識的內(nèi)涵，整體把握教學內(nèi)容，問而有序，層層深入，為“學”而“問”，使其善思。問1：四邊形和平行四邊形有什么區(qū)別和聯(lián)系？問2：平行四邊形是特殊的四邊形，特殊在哪里？問3：你已經(jīng)知道了平行四邊形的哪些內(nèi)容？根據(jù)以往經(jīng)驗，你覺得平行四邊形我們要從哪幾個方面研究？怎么想到的？問4：定義是最基本的性質(zhì)，那從兩組對邊分別平行，你又可以得到平行四邊形哪些特殊的性質(zhì)？問5：證明這些結(jié)論的關(guān)鍵是什么？根據(jù)是什么？學生充分經(jīng)歷了獨立思考、與人交流等獲取數(shù)學知識、基本技能、研究和解決問題的策略、方式方法的過程，生動體驗了數(shù)學活動所充滿的探索與創(chuàng)造的活力，獲得了成功的喜悅，激勵了自主探究、合作學習的積極主動性，發(fā)展了學力。

5.問而有新，使其樂思

一是提問的形式要多樣。時而直問、時而曲問，時而泛問、時而特問，時而單問、時而套問……令人興致勃發(fā)。二是提問的表述可多變。如把“擴寫句子”講成“給句子添枝加葉”，如將“選擇題”說成“擇優(yōu)錄取”……令人興趣盎然。三是提問的答案可多元。有意識地設置一些開放性問題，不以“標準”牽制學生，不以“唯一”限制學生，不以“成規(guī)”遏制學生，令人興奮不已，真正進入“思而樂，樂而思，越思越樂，越樂越思”的良性循環(huán)。例如在教學“相似三角形的判定”時，教師可以采取不同的發(fā)問方式，激發(fā)學生學習的興趣。群問：同學們，我們前面學習了全等三角形，接著又研究了相似三角形的有關(guān)概念，你們還記得全等三角形與相似三角形有什么關(guān)系嗎？套問：我們用全等三角形的一些判定方法能不能判定兩個三角形相似？追問：是不是一定要相似比k=1？也就是說要不要對應邊的比值是1？特問：那你說相似比k等于多少？取值范圍是多少？范問：既然k是任意正實數(shù)，即對應邊的比不一定是1，那么你們能不能將三角形全等的一些判定方法調(diào)整為三角形相似的判定命題？追問：這些命題的題設和結(jié)論是什么？有了這樣的條件，結(jié)論成立不成立？我們今天主要就是研究這幾種判定命題能不能成立，研究相似三角形的判定。教學時，抓牢相似三角形與全等三角形的聯(lián)系與區(qū)別，對三角形全等的判定公理及推論中的題設進行了調(diào)整，弱化條件，制作了三角形相似的判定命題，引出要研究的內(nèi)容。多種發(fā)問的方式，多變的發(fā)問內(nèi)容，開放的發(fā)問結(jié)果，無不是為了激發(fā)學生的求知欲，始終將學生推至課堂的主角。

二、著意于“人本”，不因重規(guī)范而輕風范

著名教育學家布魯姆說：“積極的情感能使學生學習得更加輕松、更加快捷?！盵2]候答時，不能因強調(diào)秩序井然、嚴肅認真而忽略情的牽引、愛的滲透。

1.信任的目光

“眼睛是心靈的窗戶。”候答過程中，教師應對學生始終投以信任和期待的目光。這樣的目光既能使思路暢通的學生受到鼓舞，繼續(xù)努力;也能使思路阻塞的學生看到希望，增加信心。

2.真誠的微笑

微笑是和煦的春風、是溫暖的陽光。有經(jīng)驗的教師在候答過程中臉上總會露出真誠而自然的微笑，給人帶來美好的心情、溫馨的感覺，使學生自覺地投入到思考、探究、鉆研之中。

3.耐心的傾聽

候答巡視期間，有的學生可能會請教一些問題或提出一些想法。哪怕這種問題或想法看來比較簡單甚至幼稚，教師也不能置之不顧，而應用心傾聽、耐心傾聽。耐心傾聽，無形中會提高學生的自尊心、自信心、自強心。

4.柔和的語氣

教師在解答個別學生的疑問時，聲音宜小，以免引起其他同學不必要的關(guān)注;語氣宜柔，要給學生以和善、和悅、和藹之感。教師可以給學生一個豎起的大拇指、一個肯定的點頭、一個輕柔的撫摸，及時把關(guān)注、重視、認可的信息傳達給學生。

5.優(yōu)雅的儀態(tài)

教師候答時，兩手插在褲兜或反背身后，會給人以冠上履下、居高臨下之感;雙手撐著講臺或低頭勾腰，會給人力不從心、漠不關(guān)心之感。因此，教師應做到眼顧四周，精神飽滿，從容自然。溫文儒雅、持重間見俊逸，恬靜和美、端莊中顯親和，會使學生從內(nèi)心深處親敬老師而樂于配合、勤于思考、勇于展示。

三、著力于“和諧”，不因重進度而輕適度

一味的趕時間、求進度，基礎好、水平高的學生碰到老師的急問急詢，或許能“急”中生智，“急”流勇進，但對水平一般的學生，只能是越急越亂，越急越慌，越急越崩潰。因此，教師候答時必須做到“看菜吃飯，量體裁衣”。

1.與教材相適

依循“突出重點、突顯亮點、突破難點”的思路，關(guān)涉教材重點、亮點、難點的提問，候答時間應長些、方式應豐富些;反之，候答時間可略短些、方式可簡單些。如果學生在學習過程中提出的一些延伸性、拓展性問題與教材的關(guān)聯(lián)度不高、關(guān)連性不強，則不宜糾纏，或扼要闡明其意，或留待課后交流，真正做到該詳處濃墨重彩，當略時一筆帶過。

2.與班情相適

一個班級的孩子在一起時間長了會形成一定的“班級性格”。有些班級學生總體偏于外向，思維敏捷，但常常毛手毛腳，不管不顧，不夠踏實;有些班級學生總體偏于內(nèi)向，思維縝密，但往往畏首畏尾，不夠活躍。候答中，教師應結(jié)合教學經(jīng)驗和課堂觀察，敏銳捕捉相關(guān)信息，對前者適當潑點“冷水”，延長一點時間，促使其深入思考;對后者則適當添點“柴火”，加快一點節(jié)奏，激勵其踴躍發(fā)言。

3.與學程相適

不同學習階段的提問有不同的特點：起始階段的問題，常常是知識性、檢查性、復述性的;中間階段的問題，常常是應用性、探究性、開放性的;結(jié)束階段的問題，常常是綜合性、歸納性的。其中知識性、檢查性、復述性問題的候答時間可短些，應用性、探究性、開放性、綜合性、歸納性問題的候答時間則應長些，尤其是輔之以小組合作、討論、辯論或伴之以實驗的操作、觀察、分析的候答，時間更應因?qū)W施變，循情延長。

4.與方式相適

學生的學習方式主要有獨學、對學、群學[3]。獨學用以解決一些基礎性問題，候答時間可短些;對學、群學用以解決一些提高性問題，候答時間當長些。特別是群學，旨在解決獨學甚至是對學無法解決的問題，必須通過小組合作探究，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，直至疑難渙然“冰釋”，因此候答時間應當更長些。

5.與生成相適

候答中，有兩個需要特別關(guān)注的時間停頓，即“第一停頓”與“第二停頓”[4]。前者是指緊隨課堂問題之后的停頓，后者是指學生回答問題之后的停頓。除了必須重視“第一停頓”外，學生答問后，還要視回答情況用好“第二停頓”，看其是否需要補充、是否需要說明、是否需要修改，然后才能點評回答情況或進入下一環(huán)節(jié)，這樣可以使學生更完整、更充分、更真實地表達他們的觀點，闡述他們的見解，展示他們的收獲。

四、著心于“發(fā)展”，不因重靜思而輕引思

靜思能生慧。但不是所有的問題通過學生的靜思即能解決，因此候答時，應從學生的表情、神態(tài)中感知學生的反應與需求，適當增加候答的時間或提供必要的點撥，啟發(fā)、誘導、協(xié)助學生作答[5]。

1.于難點處點撥

由于認識能力的限制，學生在思考問題時可能遇到一些“手足無措”的疑難，此時有針對性地進行點撥，可使學生紓憂解困、排疑去難。一個簡要的提示，可使學生頓悟解題的切入點;一個生動的比方，可使學生打開思維的突破口;一個形象的演示，可再現(xiàn)難以揣摩的情境;一個有意的回顧，可架起新舊知識的橋梁。例如在教學“三角形全等的判定”時，學生構(gòu)建全等判定的思路是一個難點，教師可以針對學情適時設問、追問，幫助學生自主構(gòu)建。問1：如果兩個三角形能夠完全重合，那么這兩個三角形的形狀、大小有什么關(guān)系？問2：一個三角形有六個元素，即三條邊、三個角，我們要知道這六個元素中的幾個，這個三角形就能畫出來？你將從哪兒入手研究？問3：當滿足一個條件時，△ABC形狀、大小能確定嗎？問4：當滿足兩個條件時，△ABC形狀、大小能確定嗎？問5：當滿足三個條件時，△ABC形狀、大小能確定嗎？滿足三個條件時，又分為幾種情況呢？一鼓作氣，一氣呵成。

2.于歧點處點撥

候答中常有些學生出現(xiàn)思維偏差，適當?shù)挠枰渣c撥微調(diào)，可使其不走錯路，少走彎路。一個“故錯”的應用，可讓學生豁然開朗而自我調(diào)控;一個手勢的提示，可讓學生心領(lǐng)神會而自我調(diào)整;一個小故事的穿插，可讓學生恍然大悟而自我改進;一個小問題的引入，可使學生茅塞頓開而自我矯正。例如在教學“三角形的邊”時，按照邊的關(guān)系對三角形進行分類時，學生往往會犯這樣的錯誤：三邊都不等的三角形，等腰三角形，等邊三角形。很明顯，這樣分類重復了，等邊三角形是特殊的等腰三角形。但教師要有“容錯”“故錯”的意識，充分顯示學生的思維錯誤后，再適當進行點撥。問1：你這樣分類的依據(jù)是什么？有沒有滿足分類的條件——不重不漏？問2：等邊三角形和等腰三角形有什么關(guān)系？問3：按照“邊的相等關(guān)系”怎樣對三角形分類？問4：如何按照角的相等關(guān)系對三角形分類？有機的“顯錯”“化錯”“糾錯”，能有效達到我們的教學目的。

3.于拐點處點撥

有時學生的思維與正確的答案僅有“一步之遙”，但由于片面理解問題，機械運用知識，難以擺脫僵局，此時可巧用點撥，捅破那層“紙”，迎來新天地。若學生思考問題執(zhí)拗于某一角度，可由點發(fā)散，逐步延展，啟發(fā)其全方位考量;若學生運用知識拘泥于某一層面，可沿波討源，不斷深化，引導其立體化探求。例如在教學“函數(shù)的圖象”時，學生善于利用解析式法、表格法描述函數(shù)，但對于函數(shù)圖象的理解比較片面、機械，對于“把每一對對應值分別作為點的橫、縱坐標在坐標系中描出來，可以得到函數(shù)的圖象”不夠理解。教師要巧妙點撥，突破難點。問1：在描點的過程中，你有何體會？把這些點連起來，看看你的體會是否正確？問2：這個圖象是如何得到的？為什么可以連接？問3：什么叫函數(shù)的圖象？作函數(shù)圖象的一般步驟是怎樣的？同時學生可以借助幾何畫板，感受函數(shù)圖象的形成。

4.于焦點處點撥

在探求新知的過程中，由于學生的知識有多寡、閱歷有深淺、見解有高低，對一些問題的結(jié)論、一些實驗的結(jié)果常會出現(xiàn)爭議。教師要及時針對爭議的焦點認真分析，找出癥結(jié)，適當點撥：可“引辯”，真理越辯越明;可“歸謬”，讓學生進一步闡述自己的觀點及材料，錯誤的一方會暴露出漏洞或破綻;可“并存”，有些開放性問題，只要言之成理盡可見仁見智，從而使大家不僅在交流中分享彼此的思考，還會在“共贏”中增強“兼容”的意識。例如在教學“整式的加減（1）”時，學生經(jīng)歷了從數(shù)的運算到整式運算的過程，體會到字母參與運算的合理性，體驗到只有“同一類單項式”才可以合并，但對于“同類項”概念的理解往往有差別。此時，教師可以設計針對性活動，化解學生們認識“迷霧”，在獨立思考的基礎上充分交流自己的想法，在合作中成長。問1：把下列單項式分類，并說說你的分類標準：2a，3bc，-4m2n，7mn2，10，11cb，8a，3a2b，2mn2，9m2n，

-3。問2：以“次數(shù)相同”為標準，如何把上述單項式分類？你覺得可以計算了嗎？如果不能，那么需要加什么條件？問3：這樣的單項式有什么特征？你能用自己的語言描述嗎？

5.于熔點處點撥

在課程結(jié)束前，教師往往會讓學生對所學知識、方法、技巧作一些梳理、總結(jié)、概括，但由于缺乏駕馭“全局”的能力，學生往往難以將零散的知識集成點、連成線、組成面、構(gòu)成體，此時可適當加以點撥。若學生感到知識紛亂，可用“歸類”來點撥，以提高認知的條理性;若學生感到知識散雜，可用“聯(lián)系”來點撥，以形成認知的整體性;若學生感到知識模糊，可用“比較”來點撥，以促進認知的準確性。例如在教學“相交線（1）”時，教師設計了以下3個問題，引領(lǐng)學生從“獲得知識、形成技能、發(fā)展素養(yǎng)、體驗過程、積累經(jīng)驗”等方面談談自己的收獲或體會。問1：我們是如何研究鄰補角和對頂角的？問2：你如何求∠AOB的鄰補角和對頂角？問3：通過今天的學習，你覺得我們怎么研究“三線八角”？這3個問題，旨在讓學生懂得如何去學，變學會為會學，促使學生將方法、經(jīng)驗引向“深處”，提升思維含量，促進學生的全面發(fā)展。

五、著重于“共生”，不因重形動而輕神動

小組合作是候答中常用的教學方式，但是毋庸諱言，當下的合作幾成雞肋，無需、少思，缺導、低效的情形屢見不鮮，因此候答時，既要用足，更要用好“小組合作”這一新課程理念下的重要學習方式。

1.力戒盲目跟進

新課程實施以來，許多教師在課堂上尤其是開課時都會有意識地使用小組合作，好像不合作一把、討論一番，就沒有貫徹新課程的理念，聽課者也往往以此作為新課程課堂和傳統(tǒng)課堂的分水嶺。其實，并非所有內(nèi)容都需要、都可以合作，而應根據(jù)問題的特點，有選擇、有針對地組織小組合作。一般而言，探究性、開放性、綜合性問題宜進行合作，有些稍加點撥即可解決的問題，大可不必興師動眾。

2.力避單刀直入

有的教師在拋出問題后，不讓學生有片刻思考時間，就宣布“下面開始小組合作學習”，教室里頓時人聲鼎沸，沸反盈天。其實合作學習當建立在個體學習的基礎上，在學生個體“心求通而未得，口欲言而不能”時進行合作才有價值，才有成效。否則，很容易成為少數(shù)人的“秀場”、優(yōu)秀生的展臺。長此以往，其他同學，特別是一些學困生，則會因“事不關(guān)己”而甘當“陪客”，樂隨大流。

3.力克淺嘗輒止

任何一個有價值、有難度的問題解決，既需要思維的深入，也需要時間的投入。有些課堂的合作討論轉(zhuǎn)瞬即止，學生剛剛進入角色，問題尚未吃透，思緒還未打開，討論遠未深入，就被迫“收場”。這樣無疑會挫傷學生的參與熱情，引發(fā)他們的抵觸心理。

4.力防放任自流

有的教師對于學生思維何處可能出現(xiàn)卡殼、何處可能誤入歧路，缺乏細思，缺少研判;在學生合作時，或漠不關(guān)心“固守”于講臺，或漫不經(jīng)心“游走”于教室;既少有對學生思維的點撥與引導，更罕見對合作技巧的引領(lǐng)與輔導。如此做法常致學生的思考欠周密、討論不深入、合作難圓滿。

5.力除虎頭蛇尾

很多教師在聽取小組匯報時，密切關(guān)注的是自己所期望的結(jié)果，當學生的答案“正中下懷”時，就急于順著學生的思路往下講，而缺乏必要的評價，尤其缺乏對小組活動情況的評價，這既難以讓學生深切地體會到認識的正確或錯誤，更難以讓學生真切地體悟到合作的成功或不足。不會傾聽、不善溝通、不擅交流，缺乏良好習慣的小組合作形式，只能是難有成效、鮮見卓效的“裝飾”與“點綴”。

科學的候答根植于“崇尚生命，呵護成長”的教育情懷，來源于“因材施教、和諧發(fā)展”的教育理念，生成于“求真向善，篤行不怠”的教育堅守。唯有不斷提高自身的學養(yǎng)、涵養(yǎng)、素養(yǎng)，方能候答時，候于當候，答于當答，信手拈來而駕輕就熟，得心應手而爐火純青。

參考文獻

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【責任編輯 ?郭振玲】