段瑞

所謂“情感朗讀”，即融入了情感性的閱讀方法，它能夠令朗讀更具感染力。曾國藩有言：“行氣為文章第一義”，因而朗讀時應當注意“行氣”，做到以“氣”馭“心”，如此方可實現(xiàn)情感的錯落有致，繼而通過音色、語調的變化將文本的韻味與境界體現(xiàn)出來[1]。通過情感朗讀，學生不僅能夠更有效地把握作者在文本中融入的情感，更可因此而鍛煉理解能力及其核心素養(yǎng)。而在對其落實的過程中，教師需要做到“以學生為中心”，創(chuàng)建適宜的閱讀環(huán)境，令情感朗讀在閱讀教學中的效能達到最大化[2]。為達到這一目的，本文將通過實踐對小學語文閱讀教學中情感朗讀的應用現(xiàn)狀、對在當今小學中情感朗讀無法發(fā)揮其應有效能的原因進行分析，并據(jù)此提出相應的應用策略，驗證其有效性，因此為小學語文教師提供理論參考。

一、小學語文閱讀教學中情感朗讀的應用現(xiàn)狀

為了對小學語文閱讀教學中情感朗讀的有效性做出探究，本次研究首先在全市范圍內挑選了10所小學，以這10所小學為研究對象，通過調查問卷的形式對情感朗讀的應用狀況進行研究。該10所小學共有學生30000名、語文教師51名，經調查與匯總，在這10所小學中，情感朗讀在小學語文閱讀教學中的應用狀況如表1所示。

經統(tǒng)計得知，在作為研究對象的10所小學中，在語文閱讀中應用了情感朗讀的學校有3所，共有學生9118名;未在語文閱讀中應用情感朗讀的學校有7所，共有學生20882名。以此數(shù)據(jù)為基礎，將普遍應用情感朗讀的小學作為A組，將較少應用情感朗讀的小學作為B組，分別對兩組學生的語文閱讀測驗成績、對語文閱讀的感興趣人數(shù)進行統(tǒng)計與計算，經過SPSS 22.0軟件t檢驗可得，A組學生的平均成績?yōu)椋?2.14±1.09）分;B組學生的平均成績?yōu)椋?1.88±1.12）分，兩組數(shù)據(jù)差異明顯且具有統(tǒng)計學意義（P>0.05）。這足以說明情感朗讀能夠有效提升學生的語文閱讀成績。經過SPSS 22.0軟件χ2檢驗可得，A組學生中對語文閱讀感興趣的比例為85.67%，B組則是50.11%，A組遠高于B組且具有統(tǒng)計學意義（P>0.05），這說明情感朗讀能夠有效提高學生對語文閱讀的興趣。隨后對教師對情感朗讀的態(tài)度進行研究，在總共51名教師中，A組小學共有語文教師18名，B組共有語文教師7名，A組小學中認為情感朗讀能夠取得顯著效果的教師有9名（50.00%），B組小學中認為情感朗讀能夠取得顯著效果的教師有7名（21.21%）。通過此次小學、學生調查數(shù)據(jù)足以分析出當今小學語文閱讀教學中情感朗讀的應用現(xiàn)狀——情感朗讀的應用不足，經過確定變量，發(fā)現(xiàn)A組學校與B組學校學生在語文閱讀方面不存在其余較大影響的變量，因此可以確定情感閱讀的確能夠提升學生的語文閱讀水平、激發(fā)學生的語文閱讀興趣，但即便如此，情感朗讀卻依舊未得到廣泛應用，其個中原因通過數(shù)據(jù)分析并不難得知。

二、在當今小學語文閱讀教學中情感朗讀無法發(fā)揮效能的原因

經過數(shù)據(jù)分析與詳細調查，在當今小學語文閱讀教學中情感朗讀無法發(fā)揮其應有效能的原因主要包括以下幾個方面[3]。

（一）教師對情感朗讀認知不足

語文是一門人文性與邏輯性兼?zhèn)涞膶W科，學生閱讀能力的培養(yǎng)離不開積累，但當今的許多小學語文教師誤解了“積累”的含義，認為利用課上時間幫助學生積累閱讀素材便是“對”，對情感朗讀等閱讀方法的教學反而不重視，這顯然是教師對情感朗讀認知不足的最根本體現(xiàn)[4]。事實上，閱讀本身便是一個積累的過程，教師固然能夠幫助學生一時，但卻無法幫助學生一世，因此與其幫助學生積累，不如傳授學生科學、合理的閱讀方法。

（二）教學方式的單一化

目前，新課改已落實多年，但許多語文教師在閱讀教學方面仍然沿襲傳統(tǒng)教學模式，加之教師對情感朗讀認知不足，往往錯將普通朗讀當作情感朗讀，教學過程缺乏教師特色，更不遵循學生的個性化發(fā)展、缺乏創(chuàng)新性[5]。久而久之，學生不僅未能通過情感朗讀激發(fā)閱讀興趣，甚至還致使語文閱讀的興趣降低。

三、在小學語文閱讀中應用情感朗讀的有效策略

（一）創(chuàng)設情感朗讀情境

情境創(chuàng)設法是近年來新提出的教學方法，隨著新課標的引導，該教學法已然廣泛應用至教學中[6]。雖已是老生常談，但情境創(chuàng)設法依舊是當今與情感朗讀最契合的一種教學方法。在實際教學過程中，教師應當善于運用多媒體工具或語言創(chuàng)設與文本相符的意境，通過氛圍的營造加深學生對文本情感的理解。舉例而言，當教師對《我的伯父魯迅先生》一文進行教學時便可以創(chuàng)設情境，由于該文本所表達的是莊嚴、肅穆的情感，因此教師也可以借助多媒體工具播放音色較為沉重的音樂，以此感染學生，伴隨音樂進行情感朗讀，為情感的把握奠定基礎。

（二）知情共同參與朗讀

情感朗讀雖以“情感”為名，但在實際教學時卻不能只注重“情感”，情感的把握需要以文本認知為基礎，歸根結底，“認知”與“情感”本身是相互依存的關系[7]。在開展教學時，教師應當逐字逐句地為學生解析深層情感內涵，讓學生對文本形成深刻的認知，隨后以此為基礎開展情感朗讀。舉例而言，當教師對《釣魚的啟示》一文進行教學時，教師便可以針對文本中對父子釣魚進行描述的詞句進行重點講解，講解內容主要包括國外的背景、風俗、習慣等，令學生理解其中的浪漫，繼而形成情感認知，而形成認知后，要在情感朗讀中表達情感自然就容易許多。

（三）培養(yǎng)學生情感朗讀的興趣

情感朗讀本質上來說是一種閱讀方法，因此為了確保學生能夠在后續(xù)學習過程中使用這種方法，教師應當想方設法培養(yǎng)學生的閱讀興趣。在此方面，教師可以合理利用多媒體工具，使文本更直觀，以此實現(xiàn)對學生情感朗讀興趣的培養(yǎng)[8]。除此之外，教師還應尊重學生的個性化發(fā)展，由于每個學生的閱讀能力不同，因此在進行情感朗讀時往往對文本的情感把握程度也不同。針對此類狀況，教師應當盡量采取鼓勵手段，以此確保學生保持對情感朗讀的興趣。

（四）實施教師自我培訓

為了使教師適應情感朗讀教學，教師可以通過微課等方式實現(xiàn)自我培訓，其內容應當包括但并不僅限于對情感朗讀的認知、自身專業(yè)水平的提升等。

四、情感朗讀在小學語文閱讀中的有效性驗證

為了進一步對情感朗讀的有效性做出驗證，本次研究再度挑選研究對象，此次研究對象是前次研究中語文閱讀教學較少應用情感朗讀的學校，從7所學校中隨機抽取14個班級，每個學校抽取2個班級，將14個班級隨機分為兩組，A組與B組，A組有學生281名，B組有學生283名，針對A組學生實施本次研究提及的情感朗讀策略，B組學生依舊實施常規(guī)教學。經過為期兩月的教學，對兩組開展語文閱讀測驗，隨后對其測驗成績進行匯總記錄與平均值計算。其結果可見表2。

經SPSS 22.0軟件計算，A組的語文閱讀測驗成績遠遠高于B組，兩組數(shù)據(jù)具有統(tǒng)計學意義（P>0.05）。在這兩月中，研究人員進一步控制變量，確定無其余變量，足以令情感朗讀的有效性得到進一步驗證。

綜上所述，情感朗讀是語文閱讀方法中的一種，其優(yōu)勢多在于使學生把握文本情感，與作者在文本中蘊藏的情感產生共鳴，繼而使其閱讀能力產生質變。經過調查得知，在如今的小學中情感朗讀并未得到普遍應用，其中仍然存留較多問題，而這恰好為情感朗讀的有效性追尋提供了條件。通過對以往語文閱讀教學中存在的不足進行分析，發(fā)現(xiàn)當今小學教學中之所以情感朗讀未發(fā)揮其具備的效能，其主要原因在于教師對情感朗讀認知不足與教學方式單一。為了提升其效能，教師可以采取創(chuàng)設情感朗讀情境、知情共同參與朗讀、培養(yǎng)學生情感朗讀興趣及實現(xiàn)自我提升等方式予以實現(xiàn)。最終經過實踐驗證，發(fā)現(xiàn)情感朗讀的確對學生后續(xù)學習與發(fā)展均具有切實而深遠的積極意義。

參考文獻：

[1]閆海燕.小學語文閱讀教學的策略[J].國家通用語言文字教學與研究，2021（7）：128.

[2]馬進，邵燕娜.語文閱讀教學中“文本悟讀”的課堂實現(xiàn)[J].教學與管理（小學版），2021（3）：64-66.

[3]朱自強.論小學語文閱讀教學的“深入閱讀”模式[J].課程·教材·教法，2020，40（3）：10-15.

[4]高麗鳳，于向輝.關于小學語文閱讀教學有效提問的思考[J].語文建設，2021（12）：75-77.

[5]艾進兵，王成.淺析大語文觀下的小學語文閱讀教學[J]. 新課程研究（上旬），2021（9）：120-121.

[6]王爽.群文閱讀理念下小學語文閱讀教學分析[J].科普童話·新課堂（上），2021（8）：10-11.

[7]沈艷霞.小學語文閱讀教學中的“深讀”教學分析[J].讀與寫，2021，18（13）：79.

[8]曾冬梅.小學語文閱讀教學中群文閱讀教學模式探究[J].新課程研究（中旬），2021（1）：20-21.