陳淑媛

所謂“雙減”政策，是減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。從表面上看，減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有助于他們身心的健康成長。但是，如何在“雙減”的同時提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率，確保他們不會落下課程，成為擺在廣大教師面前的一個難點。因此，教師應(yīng)注重提高課堂質(zhì)量，這既能減輕學(xué)生的壓力，也能減輕教師的壓力。以下筆者便圍繞提升課堂質(zhì)量、實現(xiàn)提效增質(zhì)展開詳細(xì)論述。

一、突出重難點，在趣境中增質(zhì)

在“雙減”的背景下，我們首先要簡化課堂內(nèi)容，摒棄繁雜瑣碎的細(xì)枝末節(jié)，突出知識的重難點，以此讓知識一目了然地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓課堂教學(xué)更具針對性。通過構(gòu)建有趣的教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在有趣的情境中梳理重難點，這樣能夠讓學(xué)生在最短的時間內(nèi)及時地把握新課的知識點。例如，在教學(xué)人教版五上“等式的性質(zhì)”時，筆者明確了這節(jié)課的教學(xué)重點是幫助學(xué)生了解等式的性質(zhì)，為了讓學(xué)生更直觀、深入地把握等式的性質(zhì)，筆者設(shè)計了以下情境：將準(zhǔn)備好的天平拿到講臺上，要求學(xué)生回答天平的作用。隨后，將兩個相同款式與型號的塑料杯子放在天平的右側(cè)，將一個文具盒放在左側(cè)，此時天平的兩側(cè)保持平衡，并未發(fā)生傾斜。筆者提出問題：“在天平兩側(cè)各放上一個相同大小的砝碼，天平是否會變化？”學(xué)生回答：“不會發(fā)生變化?！惫P者在天平兩側(cè)各添加一個相同大小的砝碼，天平果然沒有發(fā)生傾斜。于是筆者又繼續(xù)提問：“如果在右側(cè)添加一個蘋果，左側(cè)添加一個橘子，天平是否會發(fā)生傾斜？”此時，有的學(xué)生表示“會發(fā)生傾斜”，但更多的學(xué)生表示不一定。筆者要求后者解釋為何“不一定”，學(xué)生答道：“因為我們無法確定蘋果和橘子的重量，如果重量相同，天平不會發(fā)生傾斜！”完成上述討論后，筆者引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出觀點：天平兩側(cè)加上重量相同的物品，天平保持平衡;天平的兩邊減去相同重量的物品，天平同樣保持平衡。接著，筆者再次提問：“將天平比作一個等式，在等式的兩邊各添加一個相同的數(shù)字，這個等式是否會變?yōu)椴坏仁?？”學(xué)生回答：“不會！”對此，筆者要求學(xué)生利用稿紙展開驗證，并二次總結(jié)觀點。大約過了五分鐘，學(xué)生完成驗證，再次篤定回答：“不會改變。”面對學(xué)生的回答，筆者順勢引導(dǎo)他們思考等式的性質(zhì)是什么？學(xué)生回答：“等式的兩邊加上或減去相同的一個數(shù)，左右兩邊仍然相等?！?/p>

在此次體驗中，猜想、探索和驗證的環(huán)節(jié)幾乎都是由學(xué)生自行完成，這不但間接鍛煉了他們的自主學(xué)習(xí)能力，同時也讓他們在總結(jié)中初步了解了等式的基本性質(zhì)。將有趣的情境和數(shù)學(xué)知識結(jié)合起來，讓學(xué)生在“趣境”中突破重難點，保障課堂提效增質(zhì)。

二、探尋易錯點，在互動中提效

在“雙減”背景下，學(xué)生的課下學(xué)習(xí)時間被縮減，部分學(xué)生在無人監(jiān)督的情況下很少會自覺地去學(xué)，所以有些易錯點便會被他們忽視，并對他們后期的解題與學(xué)情評價帶來影響。為了讓課堂達到提質(zhì)增效的目的，教師需要在課堂中引導(dǎo)學(xué)生探尋易錯點，將問題隱患挖掘出來，在初期便予以妥善解決。由于小學(xué)生普遍缺乏反思能力，教師可以利用課堂互動引導(dǎo)學(xué)生查缺補漏，以此讓課堂教學(xué)更具引導(dǎo)性。

解決問題是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個難點。筆者在教學(xué)中觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在解決問題中產(chǎn)生的錯誤，常常是因為他們忽略了題干中的“陷阱”，即易錯點。例如，在五上期末復(fù)習(xí)課中，筆者設(shè)計以下練習(xí)題：工人正在鋸一段木頭，已知他用16分鐘把一段長木頭鋸成5段，如果保持工作速度不變，他再把每段短木頭都鋸成2段，還需要多少分鐘才能完成？在解答這道習(xí)題的時候，班級有2/3的學(xué)生得出了錯誤的答案，而導(dǎo)致他們出錯的根源恰恰在于題干中的“陷阱”。倘若我們直接將“陷阱”引出來，反而不利于學(xué)生記憶和理解。因此，筆者與學(xué)生展開了互動交流，讓他們在分析問題的基礎(chǔ)上挖掘出“陷阱”，了解自己的錯因。

師：這是一個典型且特殊的植樹問題，不知道同學(xué)們有沒有發(fā)現(xiàn)這一點？

生：我好像忘了！

師：現(xiàn)在回憶一下，這種特殊的植樹問題的規(guī)律是什么？

生：鋸木頭的次數(shù)比被鋸成的段數(shù)少1。

師：同學(xué)們在解答習(xí)題的時候，是否有減1呢？

生：沒有，所以做錯了！

師：現(xiàn)在我們重新梳理一下植樹問題，在解答這類應(yīng)用題的時候，應(yīng)該注意哪些事項？

由此，讓學(xué)生在交流過程中挖掘易錯點，并一點點地梳理知識，重新溫故“植樹問題”的解題規(guī)律。如此一來，當(dāng)他們再次遇到類似的題目時，便可以成功規(guī)避“陷阱”，并得到正確的答案。需要注意的是：小學(xué)生容易受到思維定勢的影響，導(dǎo)致他們在接觸易錯點的時候，往往會沿用同一種判斷手段。此時，一旦“陷阱”的設(shè)計方式改變，那么之前的判斷方法將不再發(fā)生效用。因此，我們還要根據(jù)學(xué)習(xí)易錯點展開開放性的訓(xùn)練，以此改變學(xué)生的思維定勢。

三、探尋拓展點，在實踐中催化

為了幫助學(xué)生擴展學(xué)習(xí)領(lǐng)域，豐富他們的實踐經(jīng)驗，教師可以結(jié)合新課知識探尋拓展點，以此讓課堂練習(xí)更具實踐性，進而催化課堂提效增質(zhì)。例如在學(xué)習(xí)了“統(tǒng)計與概率”領(lǐng)域的知識點后，我們可以要求學(xué)生對生活中常見的概率現(xiàn)象進行總結(jié)，或是利用統(tǒng)計的知識對生活中的某類數(shù)據(jù)進行歸納，并設(shè)計統(tǒng)計圖。這樣一來，不但能讓學(xué)生在課堂中直接獲得學(xué)以致用的體驗，更能充實他們的知識底蘊。

另外，“圖形與幾何”領(lǐng)域的知識與現(xiàn)實生活關(guān)系密切，也適合教學(xué)拓展。以人教版五下“長方形、正方形面積的計算”的知識板塊為例，當(dāng)學(xué)生初步掌握了長方形與正方形的面積計算方法之后，為了讓他們在有限的拓展訓(xùn)練中更扎實地掌握知識點，并懂得如何將其運用于生活之中，筆者設(shè)計了以下問題：“以教室為立足點，如果校長準(zhǔn)備給教室更換地磚，需要購買多少地磚才能避免浪費（避免多余購買）？”在分析這個問題的時候，筆者首先給學(xué)生預(yù)留了五分鐘進行思考與交流，接著鼓勵他們闡述其觀點。生1：“先計算班級的面積，再計算地磚的面積，然后用班級面積除以每塊地磚的面積，就是需要購買的地磚的數(shù)量?！逼渌麑W(xué)生給出的方案與生1給出的方案大同小異，所以筆者又順勢對問題進行拓展：“如果校長想要購買長方形和正方形兩種不同形狀的地磚來鋪設(shè)地面，營造出一種繽紛多彩的視覺效果，應(yīng)該如何購置地磚？因為不同地磚的面積不同，這個時候應(yīng)該如何運用面積公式？”如此一來，不但在無形中增加了問題的難度，同時也讓知識點與生活產(chǎn)生了進一步的聯(lián)系。此時，為了配合學(xué)生的操作，我們還可以利用電子白板模擬情境，以此讓課堂訓(xùn)練更具代入感。

（作者單位：福建省安溪縣實驗小學(xué) 責(zé)任編輯：宋曉穎）