林冬紅

摘? 要：在小學科學教學過程中引導小學生進行探究性學習，既能幫助小學生快速理解和掌握相關的科學知識，也能促進他們獨立思考、自主探究等能力的發(fā)展，而教師可以通過創(chuàng)設問題情境的方式來引導小學生進行探究性學習。文章對此進行了探索，希望能夠為小學科學教師的教學提供參考。

關鍵詞：探究性學習;小學科學;問題情境;創(chuàng)設方法

小學科學教學提倡教師盡量引導小學生在探究的過程中學習科學知識，這對于小學生科學核心素養(yǎng)的發(fā)展能夠起到非常重要的作用。探究性學習就是學生在教師的引導下采用正確的探索方式進行相關知識的探究。在科學探究的過程中，小學生需要自主發(fā)現(xiàn)問題和分析問題，還要通過提出假設、收集證據(jù)、驗證假設等方式來解決問題，并在此過程中獲得相關的科學知識。由此可見，問題是小學生探究性學習的起點，也是小學生開展科學探究性學習活動的動力。因此，本次研究具有較強的現(xiàn)實意義。

一、創(chuàng)設問題情境，引發(fā)認知沖突

在認知沖突下，小學生容易發(fā)現(xiàn)問題。教師要為小學生創(chuàng)設一些能夠引發(fā)其認知沖突的問題情境，借此促使其主動進行相關問題的探究性學習。需要注意的是，在創(chuàng)設此類情境時教師要遵循小學生的認知發(fā)展規(guī)律，并且依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，創(chuàng)設出趣味性和挑戰(zhàn)性并存的問題情境，讓小學生產(chǎn)生一種類似“霧里看花”的感覺，好像摸到了問題的所在，但是認真想想?yún)s又找不到確切的答案。這種情況最容易引發(fā)小學生的認知沖突，并且可以讓其產(chǎn)生強烈的探究欲望，為探究性學習的順利開展打好基礎。

例如，在教學教科版《義務教育教科書·科學》（以下統(tǒng)稱“教材”）三年級上冊“水”這一單元的第六課“加快溶解”時，教師找兩個大小相同、水量相同的燒杯，在一個燒杯中放入一小勺食鹽，另一個燒杯中放入兩小勺食鹽，讓學生猜哪個燒杯中的食鹽溶解得快。學生很容易就能猜出放食鹽少的那個燒杯中的食鹽溶解得快。然后，在同樣的條件下，對放兩小勺食鹽的燒杯用玻璃棒快速攪拌，再讓學生猜測哪個燒杯中的食鹽溶解得快。在這種情況下，學生容易出現(xiàn)認知沖突，這時學生會主動探究：攪拌對溶解會不會產(chǎn)生影響？會產(chǎn)生什么樣的影響？學生的探究性學習欲望被順利激發(fā)出來，教學效果自然也就更有保障。

二、創(chuàng)設問題情境，體驗探索過程

在小學科學教學過程中，小學生單純依靠聽和看很難對所學知識有比較深刻的印象，進而完成相關科學知識的有效建構。最為有效的方式就是讓學生親自動手操作，這樣學生就能在“體驗”中探索并感受知識的形成過程，這對于小學科學教學效果的提升能夠起到非常重要的作用。因此，小學科學教師可以為學生創(chuàng)設一些體驗型的問題情境，讓其在動手操作的過程中，更加直觀地體驗探究問題答案的過程，這樣能夠更好地喚起小學生的探究性學習熱情。

例如，在教學教材三年級上冊“水”這一單元的第三課“水結冰了”時，為了讓學生親身感受水結冰與溫度之間的關系，教師可以指導學生親自動手進行“水結冰”的實驗。讓學生將裝有水的試管插入碎冰當中，在試管外標記此時的水面位置，然后用溫度計測量試管中水的溫度變化情況，并且仔細觀察溫度為多少的時候試管中的水開始出現(xiàn)結冰現(xiàn)象，然后取出溫度計，試管則繼續(xù)放在碎冰當中，直到完全結冰之后標記冰面的位置，觀察其與原來的水面的位置有何差別。然后，教師引導學生思考：水在什么溫度時會出現(xiàn)結冰現(xiàn)象？結冰前后體積發(fā)生了怎樣的變化？為什么會出現(xiàn)這種變化呢？在這種體驗型的問題情境中，小學生不僅能夠對水結冰與溫度之間的關系有深刻的認識，還會在實驗過程中發(fā)現(xiàn)和探索更多問題。例如，如果在水中加入一些東西，它的結冰溫度會變嗎？酒、飲料之類的液體也會結冰嗎？這種方式能鍛煉小學生的發(fā)散思維能力和自主探究能力等。

三、創(chuàng)設問題情境，解決生活難題

科學知識源于生活。小學生學習科學知識的一個主要目的是能夠利用這些科學知識理解生活中的一些常見現(xiàn)象，或者解決生活中的一些問題。因此，小學科學教師在創(chuàng)設問題情境時，應當注意與小學生的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系到一起，這樣能夠更加快速地激發(fā)小學生探究性學習的欲望，讓其全心全意、積極主動地開展探究性學習。此外，這種問題情境的創(chuàng)設方式能夠讓小學生更加深刻地體會到科學與生活之間的關系，促使小學生在日常生活中主動運用所學科學知識解決實際問題，對他們科學素養(yǎng)的培養(yǎng)和問題解決能力的提升都能起到非常重要的作用。

例如，在教學教材五年級上冊“生物與環(huán)境”這一單元的第一課“種子發(fā)芽實驗”時，教師可以帶一些綠豆到教室，然后為小學生創(chuàng)設這樣一個情境：老師家的綠豆買來好長時間了，但是不知道該怎么吃。昨天去朋友家吃飯，有一道清炒豆芽很好吃，朋友說這個豆芽就是用綠豆做的。老師也想把綠豆做成豆芽，同學們能幫老師想一下該怎么讓綠豆變成豆芽嗎？通過這樣一個有趣的生活情境，激發(fā)小學生探究性學習的興趣，讓其主動探究如何才能讓綠豆發(fā)芽，教師只要適當加以引導就能獲得非常好的教學效果。借助此探究性學習活動，既解決了生活中的一個小問題，又讓小學生了解了綠豆種子發(fā)芽需要的條件。這樣的探究性學習活動，讓小學生不再只是被動地接受知識，而是在不斷實驗、觀察和互動的過程中憑借主動探索獲得了相關的科學知識和經(jīng)驗。

綜上所述，小學科學教師通過創(chuàng)設各種形式的問題情境，能夠讓小學生在主動探究和思考的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，最終完成相關科學知識的建構。教師創(chuàng)設的問題情境要能夠聯(lián)系生活并引發(fā)小學生的認知沖突，還要讓小學生有動手操作的機會，這樣才能提升探究性學習的效果。

參考文獻：

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