尚娜

素質(zhì)教育的實施，為英語教學提出了新的任務(wù)和目標，即教師要轉(zhuǎn)變教學方式，讓教學面向全體學生，讓每個學生的學習需求都能得到滿足，進而實現(xiàn)發(fā)展與進步，取得良好的教學效益。在這種形勢下，過去“一刀切”的教學模式顯然已經(jīng)不合時宜，需要推進分層教學方法的運用，以此來凸顯學生的主體以及教育的公正性，從而達成全新的教育目標和要求。鑒于此，本文將先分析分層教學的基本含義，隨后從不同的層面出發(fā)，來分析分層教學在小學英語課堂中應(yīng)用的具體路徑，希望能夠為一線教師提供參考和借鑒。

一、分層教學的基本含義

分層教學具體指的是，教師結(jié)合班級中全體學生的知識、能力、興趣、需要等各個方面的具體情況，來進行科學合理的分層，進而根據(jù)學生的不同層次來設(shè)計分層教學目標、提出不同教學要求、確定分層教學內(nèi)容、布置層次課后作業(yè)等，讓教學的各個方面和整個過程都充滿層次性，實現(xiàn)對學生的針對性指導(dǎo)。分層教學是因材施教理念的具體化，其目的是促進學生的發(fā)展和進步，因為它能關(guān)注到每個學生，強調(diào)采用不同的方式與方法來展開差異化、針對性的教學，更好、更快地完成既定的教學目標，讓學生學習的實效和教師教學的質(zhì)量都能得到真正有效的提高，落實核心素養(yǎng)的要求和因材施教的理念。

二、分層教學在小學英語課堂中應(yīng)用存在的問題

（一）學生分層依據(jù)單一

目前，小學英語教師在應(yīng)用分層教學時，大多是依據(jù)學生的成績?yōu)闃藴蕘磉M行分層。這顯然是非常片面和單一的，并不能充分發(fā)揮出分層教學的優(yōu)勢和作用，也難以充分調(diào)動每個學生的能動性，甚至有可能讓原本處于中等層次的學生在原有的基礎(chǔ)上出現(xiàn)下滑的情況，優(yōu)等生則覺得學習沒有挑戰(zhàn)性，從而失去學習的興趣。這是因為好學生并不是單純憑借成績來衡量的，更多地要考慮他的學習習慣、學習態(tài)度、課堂表現(xiàn)、思維方式等方方面面，才能真正界定一個學生到底處于班級的哪個層次和水平。

（二）作業(yè)分層流于表面

分層教學在實施過程中另一個顯著的問題就是，雖然在布置作業(yè)時采用到了作業(yè)分層的方式，即為不同層次的學生設(shè)計了不同難度、不同內(nèi)容的英語課后作業(yè)，但是這種作業(yè)分層只是流于表面和形式，沒有做到真正有效地落實。具體體現(xiàn)為：教師并沒有完善分層作業(yè)的檢測和反饋機制，讓學生自由選擇自己想完成的作業(yè)，這就導(dǎo)致他們選擇不符合自己層次的作業(yè)，出現(xiàn)偷懶的情況，一味地選擇最簡單的作業(yè)來完成。在這種情況下，教師無法做出針對性的反饋，學生也不能從分層作業(yè)中獲得應(yīng)有的能力提升。

（三）分層評價方式單一

分層教學下的評價強調(diào)多元化、多樣性，但目前英語教師所采用的教學評價還是處于單一化的方式中，大多是以學生的考試成績和最終名次為主，對于成績好的學生給予表揚和獎勵，對成績中等和不好的學生則給予批評、指正。并沒有將學生的課堂表現(xiàn)、學習態(tài)度、英語寫作、口語表達和寫作等方面納入評價的內(nèi)容和指標當中，這使整個英語分層教學又陷入了應(yīng)試教育的誤區(qū)中，變得死板和枯燥。不同層次的學生都只知道死記硬背，希望能夠提升自己的考試成績，在這種學習狀態(tài)下逐漸對英語產(chǎn)生抵觸和抗拒的情緒。

三、分層教學在小學英語課堂中應(yīng)用的優(yōu)化策略

（一）學生分層，全面考核，分層教學常態(tài)化

對學生進行分層，是實施分層教學的開始和基礎(chǔ)，能夠保證分層教學向著常態(tài)化的方向發(fā)展。所以，針對分層教學中存在的問題，小學英語教師應(yīng)該避免只將學生的成績作為分層依據(jù)，而應(yīng)全面考慮學生的學業(yè)成果、學習能力、知識掌握水平、學習習慣、學習興趣等，并通過綜合考慮、全面考核來進行從優(yōu)到差的層次劃分，包括A、B、C三個層次，讓分層更加全面、客觀和公正。此外，教師要定期來進行層次的調(diào)整，以促進分層教學的常態(tài)化。

例如，在教授“My classroom”時，小學階段的學生在學習英語課程很容易出現(xiàn)差異化，處于小學階段的學生剛剛接觸英語，他們的起點是相同的，但是每個學生的學習能力是不同的，再加上學生對英語學習的興趣不同，久而久之，學生之間便會拉開差距。依據(jù)現(xiàn)有的問題，筆者實施了學生分層教學法，首先對全班學生進行一個檢測，了解學生的英語基礎(chǔ)。以本班小紅為例，在檢測中，筆者發(fā)現(xiàn)小紅英語基礎(chǔ)非常好，對單詞、語句掌握得十分牢固，而且在每一節(jié)課程開始前，小紅都會提前預(yù)習將要學習的內(nèi)容，像小紅這類學生，筆者會將他們劃分至A層;以本班小雷為例，據(jù)筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小雷的英語成績相比于其他科目的成績要遜色一些，經(jīng)過了解，是因為小雷對英語學習的熱情不高，但是小雷有著很強的學習能力，稍加努力便會提升英語成績，所以，筆者將小雷這類有學習能力但缺乏學習熱情的學生劃分至B層;以本班小胡為例，小胡是一名性格開朗的學生，但是在面對學習任務(wù)時，總是表現(xiàn)出排斥的情緒，上課過程中也總是走神，導(dǎo)致小胡的英語基礎(chǔ)較差。而對于小胡這種英語基礎(chǔ)較差、學習態(tài)度不端正的學生，筆者將其劃分至C層。針對不同層次的學生，筆者會實施不同的教學策略，如針對A層學生，筆者更多的是給予學生引導(dǎo)，拓展學生的閱讀、寫作能力;針對B層學生，筆者則是以游戲、故事為媒介，注重詞匯教學，激活學生學習熱情;針對C層學生，筆者會通過趣味教學來實施教學，調(diào)動學生的學習積極性，幫助其從游戲中記憶、掌握單詞。

（二）目標分層，差異要求，分層教學精準化

目標是具體教學行為的導(dǎo)向，目標分層才能為接下來教學活動、行為的分層做好鋪墊。對此，小學英語教師要全面研讀新課程標準以及教學基本要求，以此來了解學生在小學不同階段所要達到的目標是什么，進而依據(jù)不同層次學生的學習需要、具體情況，來制定出層次化的教學目標，提出差異性的教學要求，讓學生可以明確自己的學習任務(wù)，以此來讓分層教學更加精準、更具針對性。例如，在教授“My schoolbag”時，筆者整合本節(jié)課程涉及的知識點，將教學目標進行分層，如下：A層學習目標：能夠讀出符合i、e在發(fā)音規(guī)律的單詞;能夠在情景中運用“What color is it？ It's...”句型問答物品的顏色;掌握Excuse me 和lost 的意思以及Excuse me使用的場合。B層學習目標：理解日常交際用語：Excuse me、Here it is.歸納a、e在單詞中發(fā)音的規(guī)則;模仿Let's talk部分的內(nèi)容表演對話。C層學習目標：學習本課新單詞toy， notebook，lost;跟讀Let's talk部分錄音。筆者設(shè)置的分層目標，與需要學生掌握的核心內(nèi)容是一致的，差別在于學習過程。對于A層學生而言，更多地需要他們自主學習，培養(yǎng)學生的探究能力;對于B 層的學生，他們更多的是借助句型完成學習任務(wù);對于C層學生，可以在筆者的引導(dǎo)下或?qū)W生之間的交流中學習，這種分層目標對學生的學習有著很大的幫助，分層教學更加精準。

（三）提問分層，激發(fā)思維，分層教學有效化

提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，也是激活思維的有效方式，分層化的課堂提問能夠讓每個學生都充分參與到課堂學習中來，在探究問題和解決問題的過程中得到各方面能力的提升。所以，小學英語教師要明確提問在分層教學中的作用，結(jié)合課程知識內(nèi)容以及學生的不同層次，來設(shè)計啟發(fā)性、探究性的問題，并擇以恰當?shù)臅r機來進行問題的提出，創(chuàng)設(shè)充滿懸念和層次的教學情境，引導(dǎo)學生層次遞進地來思考、分析和回答問題，發(fā)展學生的思維品質(zhì)和探究能力，讓學生在自己的最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)獲得適應(yīng)性的進步、提升。例如，在教授“Dinner's ready”時，筆者針對學生層次將課堂提問進行分層。對于A層學生，筆者會設(shè)置一些較為困難的問題，問題如下：根據(jù)情景，選擇正確的答案。

1.當你想知道對方是否需要一把叉子時，你會怎樣問？

A.Do you like a fork？ B.Would you like a fork？

2.當你饑餓時你會怎樣說？

A.I am hungry. B.I'd like some water.

對于B層的學生，筆者設(shè)置了以下問題。

問題1：（選詞填空）

1.The keys are? ? ?the door.

A.at? ? ? B.in? ? ? C.with

2.Dinner? ? ?ready.

A.am? ? ?B.is? ? ? C.are

問題2：（給出正確的答語）。

1.Where is my pen？

2.Is she in the study？

3.What would you like？

針對C層學生，筆者會設(shè)置一些較為基礎(chǔ)的問題。

問題1：（英譯漢）Let's try it

（漢譯英）隨便吃吧

問題2：fork（復(fù)數(shù)形式）

Where is （縮略形式）

（四）作業(yè)分層，靈活多變，分層教學針對化

作業(yè)是課堂教學的延伸，是鞏固學生知識理解與掌握的有效方式，分層作業(yè)的設(shè)計和布置，是促進分層教學有效落實的路徑，更是目前落實“雙減”政策的關(guān)鍵所在。這就要求小學英語教師設(shè)計不同難度、不同內(nèi)容的分層作業(yè)，保證形式多樣性、內(nèi)容精準性和題型的適切性，進而要求不同層次的學生完成不同難度和等級的作業(yè)，并完善檢測和反饋機制，將作業(yè)納入學生日?？荚u體系當中，使學生作業(yè)的情況直接影響到最終的考評結(jié)果，讓分層化作業(yè)真正得到落實，從而激勵學生向更高層次挑戰(zhàn)，不斷突破自己的認知。例如，在教授“My home part”時，A層學生已經(jīng)對本節(jié)課程的知識掌握得非常牢固，所以，在分層作業(yè)的設(shè)計中，筆者加入了一些課外閱讀來拓展學生的閱讀知識，并布置一些聽力任務(wù)，如“朗文視聽說”來訓練學生的聽力能力，這兩項作業(yè)對學生的能力發(fā)展有著很大幫助;在英語寫作部分，筆者會布置一些寫作訓練的任務(wù)，如結(jié)合生活實例寫一篇英語日記，通過日記的形式鍛煉學生的寫作能力。另外，在完成課內(nèi)作業(yè)后，筆者會給學生推薦一兩部英文電影，讓學生在英文電影中練習聽力，感受英語詞匯的發(fā)音。對于B層的學生，筆者會借助《先鋒英語》作為學生習題冊，讓學生根據(jù)書中的內(nèi)容與習題進行作業(yè)練習。在《先鋒英語》這本書中，有適合學生閱讀的內(nèi)容，同時還有課后習題，鞏固學生對單詞、句型的掌握。對于課外英語聽力訓練的作業(yè)，筆者會推薦一兩首簡單的英文歌曲，學生可以練習英語歌，了解英語的發(fā)音，這個過程不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，同時還能規(guī)范學生的發(fā)音。對于B層學生，筆者還設(shè)置了鼓勵機制，通過學生完成任務(wù)情況，對學生進行加分，以積分的形式鼓勵學生。當積分達到一定數(shù)額后，筆者會給予學生物質(zhì)上的獎勵，如一根鉛筆、一個本子或者一本課外書等。對于C層的學生，由于C層學生基礎(chǔ)較差，作業(yè)布置過程中，筆者更加注重基礎(chǔ)知識的鞏固，如讓學生對課后單詞進行認讀和背誦。學生可以在《先鋒英語》中的網(wǎng)站上找到對應(yīng)的課文，播放閱讀材料中的錄音進行跟讀。

（五）評價分層，關(guān)注差異，分層教學多樣化

多樣化的分層教學評價，能夠發(fā)揮出分層教學的根本優(yōu)勢，更客觀地反映出學生在分層學習過程當中的具體學習狀況和結(jié)果。對此，小學英語教師首先要設(shè)置分層評價的內(nèi)容，針對不同層次學生學業(yè)成果、學習習慣、學習興趣的狀況展開差異性評價，關(guān)注學生的學習過程和結(jié)果，實現(xiàn)過程性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合。其中，過程性評價包括周末作業(yè)、團隊合作、自我表達、口語交際等方面，終結(jié)性評價則包括最終的學習成果、學習成績、能力素養(yǎng)等。此外，教師也要實現(xiàn)評價主體的多樣化，增設(shè)自我評價、家長評價、小組評價等，讓評價更全面與客觀，促使學生從評價中全面地認識自己，樹立自信心，獲得發(fā)展、成長與進步。例如，在教授“What time is it”時，讓A層學生掌握本節(jié)課程所有內(nèi)容是非常重要的，在學習過程中，更要強調(diào)對A層學生學習能力、學習習慣的培養(yǎng)。因此，筆者會在評價階段根據(jù)A層學生的學習習慣進行評價。對于B層學生，筆者要求他們必須掌握基本知識，并對所學內(nèi)容進行檢查，避免出現(xiàn)缺失、遺漏的現(xiàn)象，學習過程中，B層學生可以有更多的交流空間，而筆者則會根據(jù)學生之前的交流情況給予評價。對于C層學生，掌握基礎(chǔ)知識是主要任務(wù)，其次要多參與課堂活動，鍛煉學生的口語交際能力。因此，筆者會在課堂上更加關(guān)注C層學生，根據(jù)學生的學習熱情、進步情況進行鼓勵，以此激發(fā)學生的潛力。

總而言之，分層教學的應(yīng)用完美地體現(xiàn)和彰顯出了因材施教的理念，是落實素質(zhì)教育、促進學生全面發(fā)展和共同進步的有效路徑。身為小學英語教師，我們必須充分地認識自身所承擔的職責與使命，把握現(xiàn)代教育發(fā)展的根本趨勢、核心要求，關(guān)注學生的發(fā)展與存在的差異，明確學生的具體需要，在提升教學實效的同時，真正引領(lǐng)全體學生的發(fā)展、進步，達到“人人進步”的理想化教學境界。

（邱瑞玲）