[摘? ? ? ? ? ?要]? 關(guān)注高職學(xué)生朋輩間交流指導(dǎo)、互助學(xué)習(xí)的研究情境,基于目標(biāo)理論提出:當(dāng)被指導(dǎo)者處于目標(biāo)追求的后期階段時(相比于初期階段),指導(dǎo)者更可能將被指導(dǎo)者的目標(biāo)進展、行為與成就的歸屬權(quán)劃分給自己,從而逐漸疏于指導(dǎo)。同時,被指導(dǎo)者處于目標(biāo)追求的初期(后期)階段時,給予指導(dǎo)者基于指導(dǎo)效果(精力付出)的感謝與肯定,指導(dǎo)者更有可能繼續(xù)認(rèn)真地指導(dǎo)。
[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 朋輩指導(dǎo)互助;目標(biāo)理論;目標(biāo)追求階段;心理歸屬權(quán);感謝方式
[中圖分類號]? G711? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603(2022)34-0022-04
一、引言
朋輩學(xué)習(xí)對高職學(xué)生而言,是獲取與交流信息、知識、經(jīng)驗的重要途徑之一。比如,向高年級學(xué)生請教四、六級備考攻略,與成績優(yōu)異者溝通專升本、考研要領(lǐng),以及聽畢業(yè)生分享“如何在大學(xué)完成知識積累與能力提升”。
學(xué)生自發(fā)的同輩指導(dǎo)、互助交流的學(xué)習(xí)效果,極大程度取決于處于指導(dǎo)、分享角色的所謂“朋輩指導(dǎo)者”是否會給予持續(xù)的高水準(zhǔn)答疑、鼓勵與指導(dǎo)。本文關(guān)注被指導(dǎo)者在目標(biāo)追求不同階段的感謝與反饋如何影響朋輩指導(dǎo)者持續(xù)答疑與指導(dǎo)的意愿與行為,從而對高職學(xué)生朋輩間指導(dǎo)互助的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不同作用。
具體而言,本文基于目標(biāo)理論提出:高職學(xué)生不乏在特定領(lǐng)域積累了一定經(jīng)驗、達到一定成就、完成特定目標(biāo)的“老手”群體,面對向他們請教的“朋輩新手”,樂于分享、答疑與指導(dǎo)。同時,在看到“朋輩新手”在其指導(dǎo)下向目標(biāo)有效邁進時,“老手”能夠從中獲取相應(yīng)的成就感等積極情緒。但是隨著處于被指導(dǎo)者身份的“新手”逐漸趨近目標(biāo)達成,處于指導(dǎo)者身份的“老手”難免產(chǎn)生心理與行為變化,比如“青出于藍(lán)勝于藍(lán)的威脅感與競爭感”,為了緩解這種負(fù)面感知,可能會對指導(dǎo)敷衍了事,甚至暗中給予反向指導(dǎo)。不過,被指導(dǎo)者在目標(biāo)達成不同階段的感謝與正向反饋,會影響指導(dǎo)者日后是否繼續(xù)悉心答疑與指導(dǎo)。
圍繞上述問題,本文基于目標(biāo)提出:當(dāng)被指導(dǎo)者處于目標(biāo)追求的后期階段時(相比于初期階段),指導(dǎo)者更可能將被指導(dǎo)者的目標(biāo)進展、行為與成就的歸屬權(quán)劃分給自己,從而逐漸疏于指導(dǎo)。同時,被指導(dǎo)者處于目標(biāo)追求的初期(后期)階段時,給予指導(dǎo)者基于指導(dǎo)效果(精力付出)的感謝與肯定,指導(dǎo)者更有可能繼續(xù)認(rèn)真地指導(dǎo)。
本文觀點為高職學(xué)生朋輩間的指導(dǎo)、交流與學(xué)習(xí)提供了一定實踐意義。指導(dǎo)行為對于經(jīng)驗相對豐富的前輩而言,不僅可以帶來積極情緒,還可能隨著指導(dǎo)的深入帶來社會競爭感等負(fù)面感受。因而,如果被指導(dǎo)者在目標(biāo)完成的不同階段能夠給予差異化的感謝與反饋,將有利于消除指導(dǎo)者的負(fù)面感受,促進指導(dǎo)行為的順利進行。
二、研究問題
(一)對比現(xiàn)有研究
在追求個人目標(biāo)的過程中,人們總能找到具有相似目標(biāo)的人。以往研究表明,追求相同目標(biāo)的群體的存在,會對個體的努力程度、自我調(diào)節(jié)和表現(xiàn)產(chǎn)生巨大的影響。尤其指出,在追求共同目標(biāo)的初期,具有相同目標(biāo)的群體會相互分享與交流,以促進彼此的進步。但當(dāng)進入追求目標(biāo)的后期階段,與他人一起追求共同目標(biāo)可能會導(dǎo)致?lián)p人不利己的破壞性行為的發(fā)生。這是因為盡管與他人追求相似的目標(biāo)可以作為一種積極的支持來源促進成功,但在這一過程中也很容易產(chǎn)生比較,人們渴望在比較中脫穎而出。即使在追求個人目標(biāo)的過程中,人們也不僅是為了實現(xiàn)自己的目標(biāo)而進步,而是要比別人取得更大的進步。
不同于先前的研究,本文的關(guān)注點是已完成特定目標(biāo),在目標(biāo)相關(guān)領(lǐng)域具有一定積累的所謂“老手”與欠缺經(jīng)驗但具有相同目標(biāo)的“新手”之間的相互關(guān)系,是否會對“老手”給予“新手”指導(dǎo)的意愿與行為產(chǎn)生影響。尤其本文的關(guān)注點在于高職學(xué)生朋輩之間的指導(dǎo)交流、互助學(xué)習(xí)。
(二)引出研究問題
許多高職學(xué)生,無論是畢業(yè)生還是在校生,都已在特定領(lǐng)域積累了一定知識、經(jīng)驗、能力或成就,如考研、英語、求職、運動等。這些學(xué)生樂于分享經(jīng)驗、指導(dǎo)在特定領(lǐng)域具有相同目標(biāo)的朋輩新人(同學(xué)、朋友、后輩等),如攻克考研數(shù)學(xué)、考取雅思高分、通過運動減重5 kg、制作精美求職簡歷等。
如果在其指導(dǎo)下新人也向目標(biāo)有效邁進,指導(dǎo)者會有一定的成就感。但是在持續(xù)深入指導(dǎo)的過程中,作為指導(dǎo)者的“老手”面對被指導(dǎo)者“新手”的進步,心態(tài)與行為是否會發(fā)生轉(zhuǎn)變?如產(chǎn)生競爭感?青出于藍(lán)勝于藍(lán)的威脅感?其中機制怎樣?何時會產(chǎn)生如此影響?
針對以上問題,本文基于目標(biāo)理論聚焦于“朋輩指導(dǎo)互助”展開探討。
三、理論基礎(chǔ)與現(xiàn)有研究
(一)目標(biāo)進展與目標(biāo)承諾
1.目標(biāo)的動態(tài)調(diào)節(jié)
在追求目標(biāo)的過程中,人們會考慮兩個問題:一個是目標(biāo)進展的程度,即與目標(biāo)實現(xiàn)的剩余距離;另一個是目標(biāo)承諾,即目標(biāo)是否值得追求。人們要么將行為理解為朝著期望的最終狀態(tài)的進步,也就是目標(biāo)進展;要么理解為對理想的最終狀態(tài)的認(rèn)同,也就是目標(biāo)承諾。
目標(biāo)進展與目標(biāo)承諾也可以理解為追求一個目標(biāo)的兩種激勵方式:第一種是激勵在目標(biāo)上取得的進展,并在目標(biāo)階梯上向上移動;第二種是參與目標(biāo)的動機,包括追求目標(biāo)時的享受、參與或重要性的體驗。隨之,人們要么在他們經(jīng)歷進展的目標(biāo)之間取得平衡,要么強調(diào)他們感到認(rèn)同的目標(biāo)。
當(dāng)人們評估他們的目標(biāo)承諾水平時,關(guān)注目前為止已經(jīng)完成的事情比關(guān)注剩下要做的事情更能表明目標(biāo)是可取的和可行的,因此,增加了朝著既定目標(biāo)努力的動力目標(biāo)。相反,當(dāng)人們評估他們的目標(biāo)進步水平時,相比于關(guān)注迄今為止已經(jīng)完成的事情,關(guān)注剩下未完成的信息更加能夠傳遞缺乏目標(biāo)進展的信息,因此增加了對尚未完成目標(biāo)的動機。
2.目標(biāo)進展框架與目標(biāo)承諾框架的決定性因素
人們只有在他們的目標(biāo)承諾不確定的情況下才會關(guān)注目標(biāo)承諾,也就是承諾是不確定的或相對較低的時候。當(dāng)人們對自己的目標(biāo)承諾水平感到不確定時,他們主要關(guān)心的是評估這個目標(biāo)是否重要,是否值得進一步追求,他們根據(jù)迄今為止的成就推斷出更高的承諾。因此,強調(diào)迄今為止已完成的信息比強調(diào)剩余待完成的信息更能激勵人。
相反,當(dāng)人們確定自己對一個目標(biāo)的承諾時,他們會關(guān)注目標(biāo)進展情況,他們的動機是基于缺乏進展的推論。由此,強調(diào)剩余未完成的信息會比強調(diào)已完成信息更加能夠激勵人們追求這個目標(biāo)。
當(dāng)人們選擇為社會目標(biāo)工作時,他們所依賴的信息與選擇為個人目標(biāo)工作時所依賴的信息是一樣的。具體來說,他們想要評估這個社會目標(biāo)是否值得支持,或者這個目標(biāo)是否在進步。然后,他們根據(jù)迄今為止其他人的已完成行動(即當(dāng)前貢獻)來推斷自己的目標(biāo)承諾,根據(jù)其他人剩余未完成的行為來推斷目標(biāo)進展的缺乏(即不足貢獻)。關(guān)于他人貢獻的信息會增加未承諾者的動機,而關(guān)于他人缺乏貢獻的信息會增加承諾者的動機。
(二)個體在目標(biāo)追求時社會關(guān)系變化
1.個體與他人的關(guān)系遠(yuǎn)近,受到目標(biāo)追求階段的調(diào)節(jié)
在目標(biāo)追求的初期階段,個體對于自己是否能達成目標(biāo)沒有清晰的感知,因此個體會將追求同樣目標(biāo)的他人視為朋友,從中獲取支持,降低目標(biāo)追求的不確定性;然而,在目標(biāo)追求的末期,個體對如何接近和完成目標(biāo)感到更加確定后,個體與他人的親密程度顯著降低,從而抑制分享有用信息等互動互助行為。
2.個體的目標(biāo)追求行為會轉(zhuǎn)化為競爭行為
當(dāng)個體快要完成(相對于剛剛開始)自身的目標(biāo)時,會更容易將自己的目標(biāo)追求看作是與他人競爭,因此更加強調(diào)相對的領(lǐng)先位置,例如要比其他目標(biāo)追求者表現(xiàn)更好,而不是更加強調(diào)目標(biāo)的客觀進步。因此,在最后階段,如果個體有阻礙他人的機會,個體就會去實施阻礙行為。目標(biāo)的高(相對于低)可達性導(dǎo)致了這種偏好的轉(zhuǎn)移,引發(fā)了阻礙行為。雖然,當(dāng)成功地進行了阻礙行為后,個體卻降低了自己追求目標(biāo)的努力動機。
四、被指導(dǎo)者的目標(biāo)達成階段
(一)目標(biāo)達成的初期階段
從新手到完成目標(biāo),被指導(dǎo)者需要經(jīng)歷一個持續(xù)的進步過程,朝著目標(biāo)不斷前進。已有研究基于目標(biāo)達成進度將目標(biāo)追求過程劃分為初期階段(initial stage)以及后期階段(advanced stage)。
根據(jù)目標(biāo)理論,當(dāng)指導(dǎo)者(“朋輩老手”)剛開始進行指導(dǎo)時,即被指導(dǎo)者(“朋輩新手”)處于目標(biāo)追求的初期階段時(相比于后期階段),指導(dǎo)者不太確定自己對“指導(dǎo)目標(biāo)”的承諾水平(指導(dǎo)目標(biāo)是否可以達成),即對被指導(dǎo)者在其幫助下是否能夠完成目標(biāo)的確定性不足。從而,指導(dǎo)者會質(zhì)疑自己是否應(yīng)該繼續(xù)付諸努力以實現(xiàn)自己的指導(dǎo)目標(biāo)(即幫助被指導(dǎo)者達成目標(biāo))。在這個階段,指導(dǎo)者“指導(dǎo)目標(biāo)”的承諾水平將是“給予持續(xù)悉心指導(dǎo)”動機的主要來源。
也就是說,當(dāng)指導(dǎo)者剛剛開始進行指導(dǎo)時主要關(guān)心“指導(dǎo)目標(biāo)”的可實現(xiàn)性,他們給予持續(xù)盡心指導(dǎo)的動機來自對于目標(biāo)得以實現(xiàn)的感知。因此,指導(dǎo)者很可能會夸大被指導(dǎo)者的進步程度,以表明最終實現(xiàn)目標(biāo)的可能性更大。而這種心理層面的“夸大進步”將會產(chǎn)生目標(biāo)可實現(xiàn)性較高的感知,從而將反過來激發(fā)指導(dǎo)者更強烈地繼續(xù)完成指導(dǎo)目標(biāo)的動機。
(二)目標(biāo)達成的后期階段
當(dāng)被指導(dǎo)者處于目標(biāo)追求的后期階段,目標(biāo)的實現(xiàn)就相對有把握了,指導(dǎo)者繼續(xù)指導(dǎo)的動機來自當(dāng)前狀態(tài)和期望狀態(tài)之間仍然存在的差距。根據(jù)以往研究,當(dāng)人們關(guān)注目標(biāo)進展時(而非關(guān)注目標(biāo)承諾),當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間差距越大,人們越具有動力向目標(biāo)前進。
隨著目標(biāo)實現(xiàn)進程的推進,人們對目標(biāo)可以達成的確定性水平越來越高(即目標(biāo)承諾越來越高),人們想要通過超越他人來提升自我感知的基本需要占了上風(fēng)。在被指導(dǎo)者逐漸向目標(biāo)達成靠近的過程中,面對被指導(dǎo)者的日益進步,指導(dǎo)者將逐漸感受到“青出于藍(lán)勝于藍(lán)”的威脅感、競爭感。尤其對于朋輩,他們之間不僅僅存在互幫互助,還不可避免因為年齡相仿、社交圈重合而存在社會競爭。因此,指導(dǎo)者對于對被指導(dǎo)者最終達到的目標(biāo)期望狀態(tài)將低于初期預(yù)期,也就是說,此時指導(dǎo)者很可能不希望被指導(dǎo)者達到之前預(yù)設(shè)的目標(biāo)預(yù)期,以避免與緩解競爭焦慮,從而降低繼續(xù)盡心指導(dǎo)的動機。
因此,本文提出:相比于初期(后期)階段,被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的后期(初期)階段時,指導(dǎo)者更有可能疏于(盡心)指導(dǎo)。
五、目標(biāo)達成階段對指導(dǎo)者持續(xù)悉心指導(dǎo)的影響機制
如前文所述,當(dāng)被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的后期階段,指導(dǎo)者的關(guān)注點不再是初期的目標(biāo)承諾(目標(biāo)是否可以達成)。根據(jù)以往研究,指導(dǎo)者繼續(xù)完成指導(dǎo)目標(biāo)(持續(xù)提供悉心幫助與指導(dǎo))的動機來自當(dāng)前狀態(tài)和期望狀態(tài)之間仍然存在的差距(還剩多少未完成),即更關(guān)注“指導(dǎo)目標(biāo)”的進展程度。
在被指導(dǎo)者逐漸靠近目標(biāo)的過程中,面對被指導(dǎo)者的日益進步,指導(dǎo)者將逐漸感受到朋輩進步帶來的競爭感。這樣的感知令指導(dǎo)者將被指導(dǎo)者的目標(biāo)進展、行為與成就的歸屬權(quán)劃分給自己,以提升自我的能力感知。即指導(dǎo)者將感到這是自己目標(biāo)的完成、行為的執(zhí)行以及成就的積累,是自己的指導(dǎo)造就了被指導(dǎo)者當(dāng)前的狀態(tài)。
此時,一方面,指導(dǎo)者很可能將自己帶入被指導(dǎo)者完成目標(biāo)的情境,由于自己早已經(jīng)完成了其幫助被指導(dǎo)者所要完成的目標(biāo),指導(dǎo)者將會夸大目標(biāo)進展感知,即認(rèn)為已經(jīng)取得了比當(dāng)前實際狀態(tài)更顯著的進展。另一方面,指導(dǎo)者將會降低目標(biāo)預(yù)期,以避免被指導(dǎo)者達到與自己相同甚至有所超越的成就。那么,由于對當(dāng)前狀態(tài)的高估以及期望狀態(tài)的抑制,指導(dǎo)者將感知更為顯著的目標(biāo)進展,從而更有可能在給予指導(dǎo)方面不如初期那般盡心。
因此,本文提出,相比于初級階段,被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的后期階段時,指導(dǎo)者更有可能感知到朋輩進步帶來的競爭感,從而將被指導(dǎo)者的目標(biāo)進展、行為與成就的歸屬權(quán)劃分給自己,進而導(dǎo)致疏于指導(dǎo)。
六、被指導(dǎo)者正向反饋與感謝方式的影響
(一)基于“指導(dǎo)效果”的感謝與肯定
對于指導(dǎo)者,幫助被指導(dǎo)者達成目標(biāo)是其自身“指導(dǎo)目標(biāo)”的達成。以往研究表明,人們在給予幫助時會產(chǎn)生積極的情緒,比如幸福感、對社會群體的歸屬感、自我價值以及與接受者的社會聯(lián)系。
但同時,以往研究指出,給予朋輩支持與幫助是否可以為指導(dǎo)者帶來積極的感受與社會情感取決于兩方面因素:(1)指導(dǎo)者是否出于自愿給予幫助;(2)指導(dǎo)者是否感到自己的幫助是有效的。對于第一點,意味著指導(dǎo)者不是出于組織要求(如學(xué)校指定交流輔導(dǎo)等)、身份職責(zé)(如班助、學(xué)習(xí)委員等)等情況而開啟非完全出于自發(fā)意愿的指導(dǎo)行為。對于第二點,意味著指導(dǎo)者能夠切實感受到個人付出是具有價值感的。因此,被指導(dǎo)者是否可以在恰當(dāng)?shù)臅r機給予指導(dǎo)者相應(yīng)的感謝與肯定,讓指導(dǎo)者感知相應(yīng)的價值感,對指導(dǎo)者的后續(xù)指導(dǎo)意愿與行為將產(chǎn)生相應(yīng)的影響。
在被指導(dǎo)者處于目標(biāo)達成的初級階段,指導(dǎo)者主要關(guān)心的是“指導(dǎo)目標(biāo)”的可實現(xiàn)性,更為迫切尋求能夠指向目標(biāo)可以實現(xiàn)的動機。如果對指導(dǎo)者的幫助給予“對自己目標(biāo)達成特別有效”的反饋與感謝時,指導(dǎo)者會認(rèn)同自己指導(dǎo)的有效性,從而有利于指導(dǎo)者感知“指導(dǎo)目標(biāo)”可達成的較高可能性,這反過來又有助于激發(fā)指導(dǎo)者更強烈地完成“指導(dǎo)目標(biāo)”的動機,進而繼續(xù)盡心地指導(dǎo)行為。
(二)基于“精力付出”的感謝與肯定
在被指導(dǎo)者接近目標(biāo)的后期階段,指導(dǎo)者對自己可以達成“指導(dǎo)目標(biāo)”的確定性水平越來越高,需要肯定指導(dǎo)效果反饋的重要性開始降低,想要通過超越他人來提升自我能力感知的基本需要占了上風(fēng)。此時,被指導(dǎo)者的進步,某種程度讓指導(dǎo)者感知到來自朋輩的社會壓力,甚至產(chǎn)生一定競爭感。尤其對于年齡相仿、社交群體高度重合的高職學(xué)生群體,都希望個人在群體中處于相對優(yōu)秀的位置。如果繼續(xù)給予指導(dǎo)者關(guān)于指導(dǎo)效果的肯定與反饋,將會加重他們的心態(tài)失衡。
如此的社會競爭壓力將促使指導(dǎo)者認(rèn)為是自己的有效指導(dǎo)帶來被指導(dǎo)者當(dāng)前的“行為、目標(biāo)進展、成就”等,因此被指導(dǎo)者的“行為、目標(biāo)進展、成就”等是歸屬于自己的,從中提升自身能力感知進而緩解競爭感。此時,被指導(dǎo)者關(guān)于“精力付出”的正向反饋與感謝(即肯定指導(dǎo)過程耗費了指導(dǎo)者的精力/時間等個人資源),更有利于使指導(dǎo)者將自己的指導(dǎo)行為與被指導(dǎo)者自身的行為與努力區(qū)分。也就是說,強調(diào)指導(dǎo)者的“親社會行為”(對他人的指導(dǎo)與幫助是無私的奉獻),能夠抑制指導(dǎo)者將被指導(dǎo)者的行為、目標(biāo)進展、成就等歸屬于自己,指導(dǎo)者將更有可能繼續(xù)盡心地指導(dǎo)行為。
因此,本文提出,被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的初級階段時,給予指導(dǎo)者基于“指導(dǎo)效果”的感謝與肯定,指導(dǎo)者更有可能繼續(xù)悉心地指導(dǎo)行為;被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的后期階段時,給予指導(dǎo)者基于“精力付出”的感謝與肯定,將更有利于降低指導(dǎo)者對被指導(dǎo)者目標(biāo)進展、行為及成就的自我歸屬感知,從而更有可能繼續(xù)悉心地指導(dǎo)行為。
七、主要結(jié)論與實踐啟示
(一)主要結(jié)論
本文基于目標(biāo)理論,聚焦高職學(xué)生朋輩指導(dǎo)交流、互助學(xué)習(xí)展開研究與分析,得出相應(yīng)結(jié)論,具體如下:
被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的后期階段時(相比于初級階段),指導(dǎo)者將更有可能感知到朋輩進步帶來的社會競爭感,從而將被指導(dǎo)者的目標(biāo)進展、行為與成就的歸屬權(quán)劃分給自己,進而導(dǎo)致指導(dǎo)者不想再繼續(xù)盡心指導(dǎo)朋輩,有損于互助學(xué)習(xí)效果。
不過,這一過程受到被指導(dǎo)者表達感謝方式的影響。被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的初級階段時,給予指導(dǎo)者基于“指導(dǎo)效果”的感謝與肯定,將有利于指導(dǎo)者對“目標(biāo)承諾”的感知,進而激發(fā)持續(xù)的悉心指導(dǎo)。被指導(dǎo)者處于目標(biāo)完成的后期階段時,給予指導(dǎo)者基于“精力付出”的感謝與肯定,將更有利于抑制指導(dǎo)者對被指導(dǎo)者目標(biāo)、行為及成就的自我歸屬感知,進而促使指導(dǎo)者繼續(xù)悉心指導(dǎo)。
(二)實踐啟示
對于高職學(xué)生,朋輩間的指導(dǎo)交流、互助學(xué)習(xí),不僅能夠促進學(xué)習(xí)效果,還可以提升互助群體彼此的積極情感與情緒。不過,在朋輩間進行指導(dǎo)時,隨著被指導(dǎo)者的日益進步,指導(dǎo)者難以避免感受到社會競爭感壓力,從而疏于甚至終止指導(dǎo)。在這一過程中,被指導(dǎo)者如果可以在不同時期給予指導(dǎo)者差異化的感謝與反饋,可以緩解指導(dǎo)者的情緒,給予其在不同階段所需要的心理感知。
基于結(jié)論,本文給出一定實踐建議:朋輩間相互指導(dǎo)學(xué)習(xí)時,在互助關(guān)系的初期,被指導(dǎo)者需要表達對指導(dǎo)者幫助效果的感謝與肯定,比如,在社交媒體發(fā)布“指導(dǎo)者的幫助使自己向目標(biāo)逐漸靠近”相關(guān)的博文。隨著指導(dǎo)進程的深入,當(dāng)被指導(dǎo)者趨近目標(biāo)達成時,需要對指導(dǎo)者表達對于其精力、時間等個人資源付出的感謝與肯定,如在社交媒體描述指導(dǎo)者對于自己的個人資源付出,如時常利用個人休息時間指導(dǎo)自己、事務(wù)繁忙也會劃分精力與自己交流溝通等。如此給予指導(dǎo)者相應(yīng)的感謝與回饋,將更有利于激發(fā)其持續(xù)地悉心指導(dǎo)。
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◎編輯 王亞青
基金項目:深圳市教育科學(xué)規(guī)劃課題“組織結(jié)構(gòu)有機性對高職院校教師發(fā)展中心運行績效的影響研究——動態(tài)能力視角”(編號:ybfz20012);教育部人文社科規(guī)劃基金項目“粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育高質(zhì)量融合發(fā)展驅(qū)動機制及實現(xiàn)路徑研究”;深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院2021年第八批校級教育教學(xué)改革研究與實踐項目“職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下中國特色高水平專業(yè)群建設(shè)‘嵌合模式創(chuàng)新構(gòu)建與實踐探索”(編號:2021dbpjgyb29)。
作者簡介:金珞欣(1988—),女,漢族,河南鄭州人,博士,講師,研究方向:職業(yè)教育、品牌管理。