摘 要：文章通過分析質(zhì)變期學生（初一、初二年級學生）的心理特點以及困境事件對質(zhì)變期學生的影響，結(jié)合拉扎勒斯情緒理論和Kumpfer抗逆力運作模型探究學生應對困境的一般規(guī)律，提出“初評困境→前情緒自評→次評困境→后情緒自評→再評困境”的初中心理健康課程模式，并對課程目標及其具體實施、課堂評價等方面進行思考。

關(guān)鍵詞：質(zhì)變期;困境應對;評價;情緒

基金項目：本文為廣州市教育科學規(guī)劃2020年度課題“質(zhì)變期學生應對困境事件的指導性研究——基于拉扎勒斯情緒理論”的研究成果（202012619）。

作者簡介：鄭曉虹（1988—），女，廣東省廣州市鐵一中學。

一、心理成長的質(zhì)變期

一個人的心理成長會經(jīng)歷很多階段，其中一個時期是人從幼稚走向成熟的標志性階段，是青春期的一部分。青春期持續(xù)時間短、爆發(fā)性強，心理學上稱之為“困難期”或“質(zhì)變期”[1]。結(jié)合13—14歲年齡段學生的身心發(fā)展特點和對應學段生活事件的出現(xiàn)頻度，心理學界通常認為質(zhì)變期常出現(xiàn)于初二年級。在相關(guān)一線咨詢案例中，許多出現(xiàn)情緒困擾甚至確診情緒障礙的高中生在初中時已有突出的困擾事件和情緒波動。而國內(nèi)外大量數(shù)據(jù)也顯示，當前青少年的青春期較以往提前了不少[2]。實際教育經(jīng)驗顯示，部分初一年級學生已出現(xiàn)較為明顯的質(zhì)變期心理表征。同時，初三年級學生由于中考任務較重，多將時間和精力放在學業(yè)上，情緒體驗被弱化，困境應對被延緩。因此，本文將初一初二年級學生定為質(zhì)變期教學研究和教育實踐的主要對象。

質(zhì)變期學生在生理發(fā)展的基礎(chǔ)上，認知能力不斷增強，認知結(jié)構(gòu)更完善，感知能力提高，能更敏銳地察覺自己的情緒狀態(tài)和對事情的態(tài)度。其抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，即升華、概念化等能力逐步提升。與此同時，學生的自我管理和情緒調(diào)控能力較弱。胡克祖等人經(jīng)過研究，發(fā)現(xiàn)初二年級學生較易出現(xiàn)突出的情緒反復現(xiàn)象，自我體驗差，調(diào)節(jié)能力弱。以往的研究表明，初二年級是一個特殊的時期，學生的焦慮情緒對自身影響最大，初二學生的消極情緒因子也處于較高水平[3]。因此，對質(zhì)變期學生開展心理健康課程具有非常大的挑戰(zhàn)。

二、困境事件對質(zhì)變期學生的影響和意義

困境事件指個體在面對人生的失意和困惑時，如面對學習壓力、人際沖突等的時候，沒有及時進行合理的處理，導致心理矛盾的產(chǎn)生，使自己陷入抑郁、焦慮等消極情緒中。困境事件是能對身心產(chǎn)生心理隱患的事件。

學習、與長輩相處、同伴交往、公共危機事件、新興文化等都有可能讓初中生產(chǎn)生困惑和感到困擾，這些對他們的個性和價值觀養(yǎng)成產(chǎn)生很大的影響。初中生在學習中缺乏動力經(jīng)歷挫折、與同伴產(chǎn)生誤會發(fā)生矛盾[4]、對父母的管教產(chǎn)生懷疑和逆反[5]、公共事件（如新冠肺炎疫情）下被動更替學習方式、受到多元文化和價值的沖擊時，如果能有效管理情緒和應對困境，就能較為平穩(wěn)地渡過質(zhì)變期，形成積極穩(wěn)定的心理品質(zhì)，進而形成清晰的自我認同，能客觀評價自己、相信自己，也能接納自己與他人的不同，與他人維持良性的關(guān)系，還能爭取與父母進行有效的溝通并獲得一定的自主權(quán)，更愿意承擔自己的責任，渴望實現(xiàn)一定的社會價值。相反，學生如果在情緒處理和困境應對的過程中出現(xiàn)停滯，在質(zhì)變期敏感特性的加持下，便容易產(chǎn)生苦悶、煩躁、抑郁、不滿等消極情緒，進而缺乏對自我清晰的認同感，其自我評價會偏低，與他人的關(guān)系會比較疏遠，雖對父母的教育方式不滿卻又沒有能力按自己的希望行事，難以承擔社會責任。質(zhì)變期學生的這些消極體驗和方式會持續(xù)起作用，或者經(jīng)過初三一年的暫時冷卻或暗自滋長，在高中階段再度被激發(fā)，產(chǎn)生更深刻甚至難以逆轉(zhuǎn)的心理問題。

經(jīng)過長時間的探究和實踐，筆者認為，學生要想平穩(wěn)渡過質(zhì)變期，情緒管理是關(guān)鍵，對困境事件的認知和評價是內(nèi)核，教師引導學生“有辦法”是重點。為此，教師應緊緊圍繞這三點設(shè)計和開展初中心理健康課程。

三、“評價—情緒”：對質(zhì)變期學生應對困境事件的啟示

學生面臨困境事件，會經(jīng)歷評價（認知）—情緒的過程。分析這一過程對教師有針對性地引導質(zhì)變期學生至關(guān)重要。筆者在查閱相關(guān)資料時發(fā)現(xiàn)，拉扎勒斯情緒理論和Kumfper抗逆力運作模型對本課題的探究啟示頗多[6]。

當學生剛遇到某個困難或挫折時，其會快速評價這件事情的利害關(guān)系和程度。以親子沖突為例，學生會快速感知沖突的嚴重程度、父母對事情的看法、父母當下的情緒和后續(xù)可能發(fā)生的行為、自己會因此受到的影響（批評、限制）等，隨即產(chǎn)生對這件事情的應激情緒，如委屈、不滿、害怕、無措等，這便是拉扎勒斯情緒理論中提到的對事件的“初評價”以及隨后產(chǎn)生的正常的情緒反應。初一初二年級學生由于情緒情感豐富，認知思維有待完善，因此很容易在初評這個環(huán)節(jié)中止，從而持續(xù)消極的情緒體驗。

拉扎勒斯情緒理論提及評價的第二階段，即“次評價”階段，是指人對自己反應行為的調(diào)節(jié)和控制，包括對刺激事件的控制程度，具體表現(xiàn)為根據(jù)主客觀條件考慮情緒和行為后果，從而選擇有效的措施。那么評價事件的主客觀條件具體有哪些呢？Kumfper抗逆力運作模型指出：人們對抗困境的過程包括個體與環(huán)境因素的互動過程與抗逆力的運作過程。其中個體抗逆力特質(zhì)和環(huán)境的支持因素是抗逆力起作用的鋪墊，也是教師引導學生對事件進行“次評價”中的主觀條件和客觀條件。所以“次評價”的內(nèi)容包括以下方面：環(huán)境因素，即家庭氛圍、社會價值規(guī)范、時代特點、校園文化、同伴互動、社區(qū)資源等;學生的抗逆力特質(zhì)，即精神層面，如夢想、目標、生存意義等;學生的認知能力，如計劃能力、創(chuàng)造力等;學生的社交/行為能力，如表達能力、建立親密關(guān)系的能力、問題解決能力等;學生的情感能力，包括幸福感、幽默感、自尊修復等;學生的身體狀況，如健康維持、運動能力等?？偠灾绻處煂|(zhì)變期學生在應對困境的“次評價”階段進行積極有效的引導，讓學生從多角度評估客觀的環(huán)境因素，多層次挖掘自己內(nèi)在的抗逆力特質(zhì)，學生可能會改變現(xiàn)有認知，調(diào)整狀態(tài)，從而促進情緒和行為上的改變。

“次評價”之后，學生產(chǎn)生新的評價和情緒，選擇有效的方式方法，對之后情緒和行為反應的有效性和適應性進行再一次的評價，便是“再評價”環(huán)節(jié)?！霸僭u價”是對前面評價內(nèi)容和行為效果的檢驗，在教育教學中可以應用于對學生的課堂評價和實踐反饋。

四、針對質(zhì)變期學生的心理健康課程設(shè)計

（一）關(guān)于課程目標和實施的思考

基于學生身心發(fā)展和應對困境的特點，初中心理健康課程的設(shè)計可以聚焦“成長質(zhì)變”，著力“困境應對”，引導學生自察情緒感受和原因，啟發(fā)學生從多角度看待事件的背景和因果，從而幫助學生增強應對困境的心理彈性、獲得評價事件的靈活視角、感受“次評價”前后情緒改善帶來的成功體驗。

在課程目標的指引下，收集質(zhì)變期學生的主要困境事件是首要任務。情緒因情境而起，具有豐富復雜的特點。脫離情境、忽略內(nèi)容談情緒處理就會顯得空泛。因此，心理健康課程不再單獨設(shè)置情緒主題，而是每一節(jié)課都以“困境”為載體，表“情緒”以具象，讓情緒調(diào)試成為學生應對困境的重要方式。同時，情緒是主觀感受，引起情緒體驗的困境事件應該由學生自我報告而來，不能僅由教師憑經(jīng)驗得出。通過前期對質(zhì)變期學生的摸查，筆者初步整理出質(zhì)變期學生自我認識、自我發(fā)展、自我拓展三方面的困境，其普遍性的條目大致如下（見表1）。

在課程設(shè)計及其具體實施中，第一步是學生對困境利害關(guān)系和程度做出判斷、描述初始情緒。這對疏導學生情緒、促使學生解決困境非常重要。隨后，學生在設(shè)計環(huán)節(jié)，即觀點共享（或親身體驗，或澄清因果，或?qū)ふ乙?guī)律，或反向思考）環(huán)節(jié)，理性分析環(huán)境因素的現(xiàn)狀，深度挖掘自身抗逆特質(zhì)的優(yōu)勢，從而找準角度次評困境。這是引導質(zhì)變期學生應對困境的階段，也是課程設(shè)計的重難點。如果次評的角度發(fā)生變化，引導學生“有辦法”這一過程就會順勢生成。教師可以在課程的后半部分組織學生充分探討策略，在條件允許時鼓勵學生進行現(xiàn)場或課后檢驗。經(jīng)過這一過程，學生再次對當下的情緒進行評估。以親子沖突課“走近您，好好說話”為例，教師先引入父母愛啰唆、愛操心的視頻事例，讓學生寫下“父母最常對你說的、你都能背下來的一句話”（初評），并記錄此情境下的情緒感受。接著進入次評的階段，教師運用“空椅子技術(shù)”，讓學生試著用父母常用的語氣、神情和動作，對著空椅子上的“自己”演繹剛剛寫下的那句話，感受父母說這句話時的情緒，同時思考他們可能在擔心什么。帶著對父母的猜想，學生試著走進父母的內(nèi)心世界，體驗父母的孩童生活、年代氣象、求學背景、目前生活狀況等，引導學生進一步思考不同成長經(jīng)歷會導致父母與自己在哪些價值方面存在不同，父母的求學和工作經(jīng)歷又促使他們對自己的學習有什么期許，等等。經(jīng)過前面的充分探討，師生再一起尋找與父母好好說話的幾點技巧并進行練習（再評）。課堂結(jié)束前，學生的切身自評情緒與初評時的焦灼與次評時的豁然相比較，收獲了處理困境的評價角度、應對技能和成功體驗。

（二）關(guān)于課堂評價的思考

如何評價針對質(zhì)變期學生的心理健康課程的效果？學生探討困境時的課堂生成是開放的、主觀的，難以評價。但是，評價（認知）直接影響情緒。學生經(jīng)過對困境事件的次評環(huán)節(jié)后，其情緒得到改善，就能很好地證實學生評價策略得到提升，從而檢驗出課程設(shè)計是有效的。所以，每個主題課程開展前后，教師都會安排學生對情境下的情緒進行自評，格式大致如下。

以前，當__________________________時，我感受到的情緒：

經(jīng)過探究，再想到_______________________的情況，我的情緒感受是：

經(jīng)過一段時間的實踐，筆者選取三個校區(qū)各三個班級，在其中六個課程中，分別整理學生情緒自評前后測數(shù)據(jù)，以檢驗課程效果。筆者發(fā)現(xiàn)，在所有主題課程中，學生情緒自評前后測分數(shù)均獲得明顯提高，情緒從消極往積極方向改善，除“應對流言”主題外，各個主題前后測配對t檢驗均呈“<0.001”水平顯著差異（見表2）。在個別課程中，學生的情緒自評前后測雖有改善，但改善不明顯。為此，課程設(shè)計者可以在困境對學生的實際打擊、評價事件的角度、教師的課堂實操等方面加以思考與完善，以提高心理健康教育課堂的有效性和創(chuàng)新性。

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