摘 要：區(qū)域認知素養(yǎng)是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分。教師在高中階段提高學生區(qū)域認知素養(yǎng)有助于培養(yǎng)其區(qū)域思維，提高學生從區(qū)域的角度分析問題、解決問題的能力。對特定區(qū)域內學生區(qū)域認知素養(yǎng)的精準測度，有助于教師了解該區(qū)域內學生區(qū)域認知的培養(yǎng)狀況，助力教師教育教學。文章結合多名一線教師的教學經(jīng)驗，依托大量的問卷調查數(shù)據(jù)開展論述，旨在通過多層次、多因素分析的方法，測度特定區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)狀況，為教師精準把握學生地理教學效果提供依據(jù)。

關鍵詞：區(qū)域認知素養(yǎng);綜合測度;多因素分析;模型構建

基金項目：本文系湖南省教育科研工作者協(xié)會課題“基于地理核心素養(yǎng)的區(qū)域認知能力培養(yǎng)研究”（XJKX20B277）和婁底市郭定芳高中地理網(wǎng)絡名師工作室的階段性成果。

作者簡介：郭定芳（1974—），男，湖南省漣源市第一中學。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》明確了區(qū)域認知素養(yǎng)不同水平的具體表現(xiàn)[1]。由此可見，在特定區(qū)域內，學生的區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況是可以進行測度的。根據(jù)認知發(fā)展理論，中小學階段學生的區(qū)域認知思維正處于快速成型期。教師了解學生區(qū)域認知素養(yǎng)狀況，有助于其因材施教，獲得更好的教學效果[2]。

區(qū)域內學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況測度的核心工作是構建測度模型，并在構建模型時明確測度目標，全方位考慮影響學生區(qū)域認知狀況的因素，而后根據(jù)調查問卷選取可操作的評價指標，再結合專家意見確定指標權重。

一、模型構建原則

在構建區(qū)域內高中生的區(qū)域認知素養(yǎng)的測度體系時，教師不僅要堅持科學性、整體性、獨立性和可測性原則，還要從新的角度動態(tài)地看待區(qū)域認知素養(yǎng)水平的測度[3]。

第一，科學性原則?？茖W性是從事科學研究的人員應當遵循的重要原則。在本次課題研究中，課題研究的設計、調查問卷的發(fā)放以及數(shù)據(jù)的收集處理都需遵循科學性原則。構建評價體系、指標的選取需要結合課題的調查問卷進行，選擇具有公信力、科學性較強的材料[4]?？茖W性原則還體現(xiàn)在課題的選取需要符合實際情況，需要符合區(qū)域內現(xiàn)階段中學教育的發(fā)展水平。第二，整體性原則。對任何綜合能力的測度都需要從全局考慮。教師在對影響因素進行恰當?shù)姆诸?，特別是在衡量指標的選取時，務必要做到處理好主次關系，不僅要體現(xiàn)綜合能力，還要讓每個變量都能在測度體系中發(fā)揮其作用。筆者在選取測度指標時，將對區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)狀況分為教師和學校在區(qū)域認知核心素養(yǎng)上的投入、高中學生的區(qū)域認知核心素養(yǎng)水平以及其他影響因素三方面[5]。第三，獨立性原則。解決內生性問題是科學研究的一大難題。指標和數(shù)據(jù)的獨立性可以在一定程度上解決雙向影響的內生性問題，所以教師在選取測度指標時需要考慮各個指標的獨立性，并且要明白，各個層面之間的指標不能存在重疊部分。地理學是一門研究人地關系的綜合性學科，對研究對象的評價多為綜合性評價，也很難對變量之間的影響進行完全對立的區(qū)分，因此在本課題中，衡量指標的選取需體現(xiàn)獨立性[6]。第四，可測性原則。教師在進行綜合能力測度時需要考慮如何將目標具體化，在開展區(qū)域認知素養(yǎng)水平測度時要把學校、教師、學生等在教育教學活動中的具體行為和現(xiàn)象進行恰當?shù)牧炕?，并用可測度的數(shù)據(jù)型語言進行表征。由于區(qū)域認知素養(yǎng)是一種相對抽象的意識和能力，很難用數(shù)字直接表征，因此我們要借助調查問卷、訪談等形式對區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的狀況進行分級式的統(tǒng)計，根據(jù)不同層級的情況進行梳理，進而實現(xiàn)抽象能力的合理量化。第五，動態(tài)性原則。區(qū)域認知素養(yǎng)的測度體系需要與區(qū)域內地理教學的實際需求相適應，需要根據(jù)不同區(qū)域專家學者的意見調整測度模型中相關指標的權重，以實現(xiàn)測度的動態(tài)可變性。本課題對高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的測度，宏觀上可以作為地理學課程改革的局部資料，微觀上可以客觀反映區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的水平，有助于當?shù)亟處煾鶕?jù)實際情況有針對性地改進教育方式、方法，提高教學效率，進一步提高學生的區(qū)域認知素養(yǎng)。

二、確定分層級的測度指標

根據(jù)科學性、整體性、獨立性、可測性和動態(tài)性的研究原則，結合現(xiàn)實情況確立分層級的測度指標，再根據(jù)問卷調查確立與指標相對的變量。

（一）一級測度指標

《普通高中地理課程標準（實驗）》是我國地理教育的藍本，在課程目標、課程任務、評價標準方面對地理教學進行了說明，具有規(guī)范性、指向性作用，體現(xiàn)了國家對人才培養(yǎng)的基本要求。在人才培養(yǎng)特別是區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)的過程中，社會、學校和家庭具有十分重要的作用，因此，我們在測度區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)狀況時，需要從多個方面來考慮。

根據(jù)現(xiàn)實的可操作性，本課題從學校、教師、學生以及其他因素等四個方面考量區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)狀況，將一級測度指標分為學校在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)方面的投入、教師在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)方面的投入、學生已有的區(qū)域認知素養(yǎng)水平以及其他影響學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的因素四個方面。

學校在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)上的投入主要依托教師來實現(xiàn)。學校通過對教師教學的指導影響學生，對學生的區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)有間接作用。因此，我們需要考慮弱化學校層面的指標對結果的影響。由于教師通過教學活動可以直接影響學生的思考方式和行為，所以我們應當適當加強教師層面指標對結果的影響。學生現(xiàn)有的區(qū)域認知素養(yǎng)水平則是需要測度的最重要的部分。

（二）二級測度指標

參考已有的研究，筆者發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學者從空間層面進行二級指標的劃分，例如張連彬設想從區(qū)域描述、空間理解、地方感三個方面的不同層次水平設置區(qū)域認知素養(yǎng)二級指標。筆者鑒于調查問卷的數(shù)據(jù)狀況，按照前文所述的本課題一級指標的分類，從不同的維度設置二級測度指標。

1.學校在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)投入的二級指標

學校在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)上的投入主要是營造培養(yǎng)氛圍和指導教師教學兩個方面，對學生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)有間接的影響。結合問卷的調查情況，課題組擬將教師在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)方面的集體策略作為學校投入層面的二級指標，將教師在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)方面的已有行為作為該二級指標的變量。

2.教師在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的投入的二級指標

相比學校投入層面，教師對學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的作用更加直接。教師對學生的影響可以分為顯性的影響和隱性的影響兩個方面。顯性的影響主要是指教師在教學過程中對區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的重視程度以及行為策略。教師如果重視學生的區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)，則將通過教育教學的方式直接影響學生區(qū)域認識素養(yǎng)的獲得方式，且教師在區(qū)域認知培養(yǎng)中的行為策略則會直接影響學生區(qū)域認知素養(yǎng)的水平。隱性的影響主要是指教師自身的素質不直接體現(xiàn)在教學過程中，但是會通過潛移默化的方式對學生產(chǎn)生影響。教師的文化程度、教師對區(qū)域認知的了解程度都會對學生產(chǎn)生隱性的影響。在隱性層面，課題組選用一線教師的學歷、對2020年高考卷中區(qū)域認知的考查和判斷作為該二級測度指標隱性層面的變量;在顯性層面，課題組將教師在教育教學中對區(qū)域認知素養(yǎng)的關注、對區(qū)域認知相關模塊的重視情況以及對學生自主學習區(qū)域認知相關內容的重視情況作為教師對區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)二級測度指標的變量。

3.學生已有的區(qū)域認知素養(yǎng)水平的二級指標

學生已有的區(qū)域認知素養(yǎng)在宏觀層面主要體現(xiàn)在學生通過區(qū)域的視角進行區(qū)域定位、區(qū)域分析和預測區(qū)域未來發(fā)展的能力，其主要體現(xiàn)了學生在區(qū)域層面進行思考和判斷的能力，包括在區(qū)域認知層面進行空間定位、特征分析等解決現(xiàn)實問題的能力。結合調查問卷情況，課題組發(fā)現(xiàn)學生已有的區(qū)域認知素養(yǎng)水平主要表現(xiàn)在學生對區(qū)域認知的了解和掌握情況方面。結合2020年高考全國Ⅰ卷對區(qū)域認知素養(yǎng)的考查，課題組選取學生對該考卷中區(qū)域認知考查的判斷、學生對區(qū)域認知的了解程度以及重視程度作為該二級測度指標的變量。

4.其他影響因素

學生所處的教育教學環(huán)境會對學生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)產(chǎn)生影響。結合調查問卷的情況，課題組認為，處在城市地區(qū)的學生區(qū)域認知水平更容易得到提高。

三、構建測度量表

測度量表不僅需要在理論上具有科學性，還需要在現(xiàn)實層面上具有可操作性。明確測度體系構建的原則以后，我們要根據(jù)課題，結合調查問卷信息的采集構建區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況的測度量表（下表）。

四、構建測度模型

（一）確定指標權重

層次分析法（Analytic Hierarchy Process）又稱為層級分析法，其基本思想是對影響評估主體的多個影響元素進行兩兩比較，并依據(jù)這些元素的先后順序進行判斷，以確定各個元素的具體權重。層次分析法可以將復雜問題分解為多個層級的組成因素，通過構建判斷矩陣計算出層次內的層權子集，經(jīng)過一致性檢驗后，得到科學的指標權重。課題組參考層次分析法的思路，依據(jù)多位一線教師的反饋，對區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況的指標進行賦值。

（二）確定區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況的測度模型

根據(jù)以上的指標選取可得出，區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況測度模型為：Y=α1Sch+ α2Tea+α3Stu+α4Oth+c。

其中，Y表示區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況，Sch表示學校在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)方面的投入，Tea表示教師在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)方面的投入，Stu表示學生已有的區(qū)域認知素養(yǎng)水平，Oth表示對學生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)產(chǎn)生影響的其他因素。

根據(jù)一級指標，結合調查問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計可得：

Sch=βa1

Tea=γ1b1+γ2b2+γ3b3+γ4b4

Stu=δ1c1+δ2c2

Oth=ε1d1

其中，a1為學校中教師在學生區(qū)域認知素養(yǎng)培方面養(yǎng)的狀況的變量;b1為一線教師的學歷的變量，b2為教師對2020年全國卷區(qū)域認知考查的判斷的變量，b3為教師對考生答題失分與區(qū)域認知素養(yǎng)關聯(lián)程度的判斷，b4為教師在地理授課過程中對區(qū)域認知的關注和重視程度的變量;c1為學生對2020年全國Ⅰ卷區(qū)域認知考查情況的判斷，c2為學生對區(qū)域認知素養(yǎng)與地理學習相關程度判斷的變量;d1為學生學校所處的區(qū)域的變量。

五、測度結果與結論

由于選取作為測度指標的問卷選項均呈現(xiàn)階梯式分布，因此課題組將階梯式的選項按照程度進行平均賦值，選擇將指標的區(qū)間長度設為1，即最高為1，最差為0。這里需要注明的是，2020年高考文科綜合卷全國Ⅰ卷地理部分中對區(qū)域認知素養(yǎng)進行了很好的考查。對于同一層級指標內存在的多個變量，由于變量對于該層級指標的影響一致，因此課題組依然賦予其相同的權重。比如一級指標內存在三個變量，將三個變量分別乘以三分之一再相加匯總，最終得到區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)狀況。

經(jīng)過測算，我們得出區(qū)域內高中生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況測度值為0.681。這個結果表明，課題組所研究的區(qū)域高中生區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)狀況趨于良好，但依然有很大的提升空間，需要眾多的教育教學參與者共同努力，繼續(xù)為培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才添磚加瓦。

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