[ 作者簡介 ]

孟玲麗，女，江蘇銅山縣人，博爾塔拉職業(yè)技術學院，講師，本科，研究方向：漢語言文學。

[ 摘要 ]

南疆四地州的少數民族居住比較集中，這些少數民族學生對于普通話的學習存在自卑膽怯心理，且受本民族語言影響，聲調的學習困難很大，只學不說的現象長期存在。針對以上因素，本文提出應對策略：多提供說話的機會，鼓勵學生多說，樹立自信心;利用網絡資源，模仿朗讀，培養(yǎng)語感;開展多樣的說話訓練，做到學用并重。

[ 關鍵詞 ]

少數民族;提高;普通話水平; 應對策略

新疆是多民族聚居地區(qū)。地處南疆的四地州（阿克蘇地區(qū)、和田地區(qū)、喀什地區(qū)、克孜勒蘇柯爾克孜自治州）主要居住著維吾爾、哈薩克、柯爾克孜等少數民族。在這里的少數民族學生中，會說普通話的人數較少，熟練掌握普通話的更是寥寥無幾。出現這種現象的原因是多方面的，既有本民族語言、當地語言環(huán)境、風俗習慣和家庭教育觀念的影響，也與當地學校語言教育的大環(huán)境和教師的普通話水平有關系。地處北疆的博爾塔拉職業(yè)技術學院，高職生源77%來自南疆四地州。從這些少數民族學生進校開始，學院就為他們開設了普通話和國家通用語言強化課程，目的是幫助普通話水平較弱的學生盡快提高普通話的運用和表達交流能力，更好地為后期開設專業(yè)課程的學習做好鋪墊。但從近幾年的學生普通話測試情況來看，一部分少數民族學生的普通話水平測試成績不夠理想。筆者作為普通話課程的授課教師，在執(zhí)教時，發(fā)現這些少數民族學生在普通話的學習中存在以下現狀。

1 ? ?少數民族學生學習普通話現狀

1.1 ?學習普通話時存在自卑、膽怯心理

博爾塔拉職業(yè)技術學院的很多少數民族學生從小是在本民族語言的學習氛圍中長大，周圍的家人、朋友、同學也都只使用本民族語言交流，一大部分少數民族學生是在初中或是高中時才開始接觸普通話。這時的學生已經錯過了3-6歲的語言學習的敏感期，再加上周圍的語言大環(huán)境不利于普通話的學習，而教授漢語的教師大部分也是普通話不夠標準的本地本民族教師，他們的普通話水平知識很有限，跟著他們學習的學生的普通話基礎也就較差。來到我院后，班級中少數民族學生占多數，因此在日常交際中也就很少主動使用普通話交流;有時想說，但由于詞匯量積累不夠和表達能力有限，導致表達不清楚意思而擔心被他人嘲笑;一說普通話就會緊張、膽怯，而用詞不規(guī)范、句子順序顛三倒四的問題就暴露出來，使得普通話水平較弱的學生就會越來越自卑。校園公共區(qū)域隨處可見“公共場合，請說普通話”的宣傳標語，教師也會時常提醒周圍說本民族語言的學生要說普通話，礙于大環(huán)境要求，大部分學生在教師面前會使用普通話交流，這時使用普通話屬于被動交流，學生自身并沒有主動說的欲望;教師不在身邊時，學生隨口說出的仍然是本民族語言。由于長期存在這種現象，日常用本民族語言交流的現象仍然較多，少數民族學生“說”的能力從根本上很難得到提高。久而久之，少數民族學生對普通話的學習就形成了“不敢說、不愿說、不想說、不會說”的惡性循環(huán)。

1.2 ?受本民族語言影響，普通話聲調的學習困難較大

在維吾爾、哈薩克、柯爾克孜等新疆少數民族語言的語音系統(tǒng)里，有元音、輔音、詞重音和語調重音。與現代漢語相比，新疆少數民族學生的本民族語言里沒有聲調，交流時也只有語調的升降，這對于他們學習普通話的聲調來說很不利。很多少數民族學生，特別是來自南疆四地州的少數民族學生，他們學習聲調時沒有任何可以憑借的知識基礎，只能從零開始。因此，對于他們來說，若能解決聲調的發(fā)音問題，就等于解決了普通話學習中最大的難題。在實際的教學中，專業(yè)的普通話教師往往在聲調的學習和指導上花費的時間和精力最多，最后卻收效甚微。對于少數民族學生來說，他們也感覺學習聲調最困難——老師講的每個聲調的調值都能記住，單獨發(fā)音時也能發(fā)出來，但朗讀生字詞語時就會隨意讀，完全忘記調值，導致聲調發(fā)音錯誤;老師領讀時聲調能讀對，自己單獨讀時就容易出錯;課上跟著老師讀準了，課下就找不著“調”了。再加上我們的常用漢字太多，每個字的聲調發(fā)音沒有規(guī)律可循，想要記住這些字的聲調，需要花費大量課余的時間，且需要一個一個地記，反復鞏固、積累、朗讀練習，并長期堅持才會有明顯的效果。大部分學生在大量需要積累的生字、詞語、聲調面前，剛開始還能堅持，但時間久了，面對積累過程的枯燥無趣，一部分學生往往就會堅持不下去，最終會放棄課余時間的自主學習，僅僅只在每周2-4節(jié)課的課堂上跟著教師學習。這些學生在完成日常朗讀練習作業(yè)時，遇到不知道聲調的字詞，也是僅憑感覺隨意讀出聲調來，而讀對的幾率極低。錯誤聲調沒有得到糾正，錯誤又在不斷重復，長期這樣，再想要糾正過來就更困難了。

1.3 “課上學習，課下不用”的現象較為突出

在任何一種語言的學習中，“說”是重要的實踐環(huán)節(jié)，普通話的學習也是如此。在學院各專業(yè)的班級中，少數民族學生占班級總人數的90%以上。通常課堂上在教師的引導下，學生能夠積極地進行小組討論、生生對話、師生交流等。教師在課堂上營造的普通話學習環(huán)境，使學生的學習與交流，尤其是生生之間的交流會主動、自然些。但下課后，這些學生則不會主動說普通話，原因在于大部分少數民族學生之間都在使用本民族語言交流，少部分學生若主動用普通話跟同學交流，其他個別學生接受較差;而融入同民族學生交流的圈子中說本民族語言，既自然隨性又輕松方便?；谝陨蟽煞N情況的存在，少數民族學生離開課堂后，就很難主動用生硬、費勁的普通話交流，在課堂外的生活圈子里更是如此。課上學到的知識點在課下基本得不到實踐運用，這種“課上學習，課下不練，日常不用”的現象在博爾塔拉職業(yè)技術學院少數民族學生中普遍存在。

針對少數民族學生學習普通話的這些現狀，普通話教師就要采用相應的教學策略并長期堅持，以此來幫助這些學生提高普通話水平。

2 ? ?提高普通話水平的教學策略

2.1 ?提供說話的機會，鼓勵學生表達，樹立自信心

提高普通話口語交際能力對于少數民族學生來說是一個緩慢且漫長的過程，一部分學生在學習中稍有畏難情緒、不愿吃苦，就很容易失去信心、無法堅持。教師幫助學生樹立積極自信的學習心態(tài)很關鍵。教師在課堂上可以多給學生提供說話展示的機會，如課前三分鐘的說話訓練。教師安排學生在進行訓練前提前選好內容，準備好素材，并做好說話的準備;課上展示后，其他學生和教師對展示學生的語音、聲調和語法及講臺前的儀態(tài)等進行點評。學生只要上臺大膽展示，無論說多少內容、說得是否完整，教師一定要先給予肯定、鼓勵，然后再針對學生的說話內容和發(fā)音方面存在的問題進行糾正和指導。教師的正面鼓勵非常有利于激發(fā)學生的學習普通話興趣，幫助學生樹立愿意說普通話的信心。臺下的學生在這一環(huán)節(jié)中也要進行點評，對于學生來說，這個環(huán)節(jié)既是學生和學生之間增進情感的互動過程，也是潛移默化地提高語言表達能力的訓練過程。這項訓練從時間上看似很短——每節(jié)課三分鐘，若一學期能扎扎實實地堅持下來，學生必定會有進步。這個說話訓練從說話范圍來看，臺上一名學生的“表達展示”帶動了臺下一名甚至是多名學生的“點評交流”，互動參與說話訓練的范圍擴大了;對于學生心理素質的培養(yǎng)也起到了作用，既鍛煉了學生的膽量、幫助學生樹立了說好普通話的信心，又增強了學習的自覺性和主動性，有利于提高學生的語言表達能力，為日常生活交流打下基礎。

除此之外，課堂上學生回答問題、生生之間的討論交流、朗讀展示等活動都是很有效的訓練方式。無論是何種方式，只要學生主動參與、張口表達，教師就及時給予肯定和鼓勵，但針對出現的錯誤也不能忽略，應及時進行糾正。在持續(xù)的訓練過程中，學生普通話的語音和語調必定能夠逐步完善，自信心也會逐漸增強，學習普通話的畏難情緒自然會逐步轉變?yōu)椤跋胝f、愿說、敢說、會說、樂說”。

2.2 ?利用網絡資源，指導學生模仿朗讀，培養(yǎng)語感，規(guī)范語言表達

發(fā)掘特洛伊城遺跡的希泊來在3到6個月的時間內，運用大聲朗讀文章的方法就能學會一種外語。由此可見，堅持朗讀是學習語言非常好的方法之一。

朗讀訓練的過程是對聲母、韻母、聲調以及語流音變等基礎知識的綜合運用過程，也是不斷積累詞語、規(guī)范詞匯和語法的過程。普通話水平較低的少數民族學生在自主朗讀作品時，即使是看著有拼音和聲調的朗讀材料進行朗讀，但大部分還是依照自己的發(fā)音習慣想當然地朗讀，聲調錯誤明顯。再加上識字量不夠，字音和聲調的錯誤率就會較高，學生自身也發(fā)現不了自己的語音錯誤。網絡上有許多知名主持人和朗誦家的音頻作品可以成為這些少數民族學生的朗讀練習資源。教師可以指導學生在課余時間多聽這些朗讀音頻，讓學生模仿他們的語音、語速、語調、重音進行朗讀，也可以在聽讀后自主練習朗讀。堅持一段時間后，學生的朗讀語速、發(fā)音的飽滿程度等都會有不同程度的提高。這樣的模仿朗讀，既有利于糾正學生的朗讀發(fā)音，尤其是對聲調的學習有著很好的規(guī)范作用，又有利于提高學生的識字量，在潛移默化中學生也積累了詞匯和句式，同時還能不斷規(guī)范自己的詞匯和語法，有效增強語言感受能力，語言表達能力也將大大提高。

2.3 ?分清前后鼻音，找準發(fā)音部位，注重日常積累，增加識字量

前后鼻音不分的現象在許多方言中都存在，新疆方言也不例外。學院的少數民族學生并不是對所有的前后鼻韻母都分不清楚，而是主要對普通話中的“en-eng”“in-ing”這兩組鼻韻母區(qū)分較為困難，主要表現是從字形上看，學生可以區(qū)分一小部分前后鼻音的生字，在朗讀時，就會將大部分的后鼻音讀成前鼻音;還有個別學生只會讀前鼻音，根本發(fā)不出后鼻音。

教師在指導后鼻音的發(fā)音訓練時，讓學生首先搞清楚后鼻音的發(fā)音部位和發(fā)音方法是關鍵。教師可以用多媒體圖片展示出發(fā)音部位——軟腭和舌根，然后講述發(fā)音過程中發(fā)音部位的變化，配合手勢進行演示，并進行示范發(fā)音，以此來幫助學生更形象地掌握發(fā)音方法，指導學生準確發(fā)音。在感受前后鼻音的區(qū)別時，教師舉用“親情”“精神”“真正”等詞語作為練習詞，這些詞語能夠幫助學生區(qū)別前后鼻音的發(fā)音，在反復練習中感受舌位的變化和發(fā)出語音的不同。在識記、積累前后鼻音字詞時，教師可以采用“聲旁類推法”來指導學生進行積累。如：正—證、征、整、癥、怔、政等字的聲旁相同，且均是后鼻音，讀“zheng”;再如：令—領、玲、嶺、鈴、齡、羚等字的聲旁是“令”，且都讀“l(fā)ing”，但“拎、鄰”為前鼻音“l(fā)in”，屬于特殊情況，要單獨記憶。以上兩種方法的指導，一方面能幫助學生掌握發(fā)音方法，強化語音訓練，另一方面也能增加學生的識字量，提高學生的閱讀能力。

2.4 ?開展形式多樣的說話訓練，做到學用并重

學習普通話最終的目的是表達交流。如果學生僅僅是在課堂上學習，課后不積極主動訓練、不運用，任何一種語言的學習都是空談。普通話訓練的方式多樣，教師積極運用這些方式對學生進行訓練，并長期堅持，必然會取得事半功倍的效果。比如開展班級的朗讀比賽活動，教師盡可能地調動學生的積極性來參與其中，整場活動的組織和安排全部放手交給學生來做，如活動策劃、組織、評委的選定和主持人的安排等。教師只需要在活動結束后及時進行肯定和鼓勵，并對活動進行總體評價即可。這類活動的組織與實施，既能將學生前期學習普通話的知識點和朗讀訓練的成果進行展示，以此增強學生的信心，又能鍛煉學生的組織和管理協(xié)調能力，為今后的就業(yè)奠定基礎。再如演講比賽，只要是參與的學生都想把自己最好的一面展示給大家，賽前就會認真做好準備——演講稿的撰寫、朗讀（包括字音、聲調、語氣、語速和朗讀流暢度的練習）等，這樣的練習是自發(fā)的，訓練效果自然更明顯。除此之外，講故事比賽、辯論會等都是很好的訓練活動。這樣的訓練做到了學以致用，若能持續(xù)開展、長期堅持，必然會使學生的普通話水平有大的提高。

幫助少數民族學生提高普通話水平是一個緩慢而長期的過程，需要教師繼續(xù)探尋方法進行高效指導，更需要學生用心堅持、學用并重，只有這樣，這些少數民族學生的普通話水平才會有更大的進步。

參考文獻

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