張棉好 董可雷 章躍洪

[摘要]課程無教材則空，教材無課程則盲。中等職業(yè)學校專業(yè)基礎課的價值主要體現在技術性和發(fā)展性兩個方面，而應用性不足與碎片化嚴重是其亟待回應的現實問題。模塊化以其靈活性特征有助于找尋工作過程，由此使專業(yè)基礎課獲得職業(yè)邏輯。中職專業(yè)基礎課應該應通過彰顯類型特征、確立行動導向、遵循能力發(fā)展規(guī)律來深入回答課程何以指向、知識何以可能、結構何以序化的問題，并通過耦合技術知識、構建靈活性模塊、任務縱橫融通來推進課程模塊化。

[關鍵詞]中職;專業(yè)基礎課;模塊化;技術知識

[作者簡介]張棉好（1970- ），男，江西玉山人，浙江師范大學，副教授，碩士，碩士生導師;董可雷（1997- ），男，浙江寧波人，浙江師范大學在讀碩士。（浙江? 金華? 321004）章躍洪（1983- ），男，浙江金華人，金華職業(yè)技術學院智能化精密制造產教園主任、機電工程學院副院長，副教授，碩士。（浙江? 金華? 321007）

[基金項目]本文系2021年浙江省教育廳科研項目“1+X證書制度下中職活頁式教材的開發(fā)研究”的研究成果。（項目編號：Y202147126，項目主持人：張曉津）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）19-0084-07

2022年4月20日，十三屆全國人大常委會第三十四次會議表決通過新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，從法律層面明確了職業(yè)教育的類型地位，要求深化工學結合的育人模式。在此背景下，職業(yè)教育的課程至教材閉環(huán)應關注職業(yè)邏輯、知識邏輯、符號邏輯、教學邏輯這一往復過程。近年來，中等職業(yè)學校經過幾輪示范校建設，課程建設已經取得了一定的成效，但遺憾的是“文化課—專業(yè)基礎課—專業(yè)核心課”的“三段式”痕跡仍然存在。在這一課程體系下，專業(yè)基礎課的價值意蘊主要是幫助受教育者掌握基本的職業(yè)知識和技能，為后續(xù)的專業(yè)核心課程做好知識和能力準備。課程無教材則空，教材無課程則盲?！靶率帧獙＜摇钡陌l(fā)展階段需要理論知識與默會知識的交互耦合，而專業(yè)基礎課受課程、教師、教材、教法的交互影響，亟須回應項目化構建困惑。關于課程中理論知識與默會知識如何耦合、知識序化是何種邏輯等問題，需要一一進行深入解答。事實上，“疑惑—探知—任務—應用/規(guī)則性知識深化—技術知識生成”這一技術知識生成路徑，需要學習者在工作過程系統(tǒng)下進行吸收與內化。要打破專業(yè)基礎課應用性不足與碎片化嚴重等困境，則需要追尋完整的工作過程。模塊化以其靈活性特征創(chuàng)生“網狀”工作過程，在專業(yè)基礎課結構化問題上以模塊化予以回應，有助于理清專業(yè)基礎課改革的邏輯思路，找準專業(yè)基礎課改革的推進路向。

一、專業(yè)基礎課的價值意蘊

（一）專業(yè)基礎課的技術性

中等職業(yè)學校專業(yè)基礎課是“文化課—專業(yè)基礎課—專業(yè)核心課”體系中的一環(huán)，是職教高考、中高職銜接、提前招考專業(yè)理論考試科目，是理論知識和默會知識耦合的支撐者，是受教育者職業(yè)生涯發(fā)展的基石。職業(yè)教育的類型特征要求中等職業(yè)學校課程具備“類”的屬性。在升學與就業(yè)并重的導向下，中等職業(yè)學校課程需要兼具教育屬性與技術屬性，而技術屬性處于突出地位。專業(yè)基礎課之于“專業(yè)”，是培育“匠心”、養(yǎng)育“匠魂”的重要載體。在專業(yè)基礎課教學過程中，最為關鍵的是技術知識。但目前的專業(yè)基礎課受“技術知識應用觀”的影響，認為技術知識源自科學知識的應用。實際上，技術知識的內涵與外延不僅包括主客體統(tǒng)一，還體現在陳述性知識與程序性知識的兼具、明言知識與默會知識的融合。從人本意蘊出發(fā)，專業(yè)基礎課的技術屬性體現為“技術知識的生成觀”，即個體技術知識源自工作過程系統(tǒng)下的熱情參與。這一技術知識的生成過程，絕非“靜而悟道”，而是“起而行之”，是“工學結合、知行合一、德技兼修”的過程。

（二）專業(yè)基礎課的發(fā)展性

有別于普通教育的課堂，職業(yè)教育的課堂更多地關注職業(yè)性。專業(yè)基礎課是高層次技術技能人才獲得專業(yè)圖式的概括性框架，服務于受教育者職業(yè)能力的發(fā)展?！靶率帧獙＜摇边@一能力發(fā)展過程，是理論知識與默會知識融合的序列化過程。而專業(yè)基礎課之于“基礎”，是“概括性知識—關聯性知識—細節(jié)與功能性知識—學科系統(tǒng)化知識”這一知識過程的根基與保障，是邊緣性共同體向心性參與的具體途徑。進入專業(yè)，則獲得共同體資格，通過感知物、個人參與、規(guī)則性知識的“發(fā)現—驗證—應用”逐步走向共同體中心。目前，專業(yè)基礎課內容主要來自崗位（群）典型工作任務的凝練。由于課程的服務面較寬，內容往往比較離散?？缃绲恼n程需要跨界的思考，技術知識的融入、“新手—專家”的發(fā)展過程均要求專業(yè)基礎課找尋完整的工作過程。

二、專業(yè)基礎課的現實困境

專業(yè)基礎課是個體為生涯發(fā)展做系統(tǒng)化準備的基礎。從職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律來看，“新手—專家”的發(fā)展過程應掌握的知識依次是“概括性知識—關聯性知識—細節(jié)與功能性知識—學科系統(tǒng)化知識”，即從直觀到抽象的過程，理論知識與默會知識耦合的過程。在中國知網以“專業(yè)基礎課”為關鍵詞進行搜索，通過對2018—2022年5年間的文獻進行分析發(fā)現，編碼為“理論與實踐脫離”的文獻占37.5%，編碼為理論性的文獻占50%。由此，課題組在對中等職業(yè)學校專業(yè)基礎課專任教師進行探索性訪談、課堂觀察的基礎之上，分析專業(yè)基礎課教材57本，發(fā)現中等職業(yè)學校專業(yè)基礎課亟須解決內容應用性不足與結構碎片化嚴重的問題。

（一）課程內容的應用性不足

宏觀視域下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)，其最終歸宿為工作崗位。工作過程系統(tǒng)下技術迭代、勞動組織轉型等一系列不可預測因素，需要勞動者不僅要按照命題網絡“存儲”知識，更應打開“技術暗箱”，耦合感知物、個人參與、規(guī)則性知識的“發(fā)現—驗證—運用”這一技術知識生成路徑，即受教育者應在工作過程系統(tǒng)下內化與吸收知識。通過梳理中國知網近五年的專業(yè)基礎課文獻可知，編碼“講授”的占70.8%，論述“內容與崗位脫節(jié)”的占37.5%，闡述“專業(yè)基礎課理論性”的占50%，探討“專業(yè)基礎課內容離散，為工作過程導向的課程模式構建造成困惑”的占25%。此外，所分析的57本教材內容模式為“認知”的有35本，占61.4%;知識類型為“抽象認知”的有37本，占64.9%。而要打開“技術暗箱”，解蔽“技術的集裝箱”，有必要厘清專業(yè)基礎課雜多表象下的根本之源。

一是“技術觀”的曲解。技術不是簡單的知識形態(tài)，也不能片面理解為工具、技能的工具理性。技術根植于實踐，而又復歸于實踐。如前所述，“內容與崗位脫節(jié)”的占37.5%，“專業(yè)基礎課理論性強”的占50%，教材知識類型為“抽象認知”的占64.9%。這些數據表明中職專業(yè)基礎課更多關注可復制的、靜態(tài)邏輯的“存儲知識”結構。從技術、產業(yè)、教育的三角關系看，教育相對獨立而又受技術、產業(yè)制約。這一關系說明產業(yè)結構轉型，新技術、新工藝、新業(yè)態(tài)演繹，將倒逼專業(yè)基礎課由遲滯的“存儲知識”結構轉向理論知識與默會知識耦合的技術知識生成結構。目前，中等職業(yè)學校專業(yè)基礎課理論性強、缺少過程性知識，實質上是職業(yè)知識和能力未依附典型載體或典型載體散亂、知識僅僅按照分類邏輯序化的結果。專業(yè)基礎課內容依靠散亂的典型載體僅能獲得萌芽的行動屬性，而無法形成嚴密的、合理處置的工作過程邏輯。

二是“先知后行”與“先行后知”的矛盾。當前，專業(yè)基礎課陷入了一個“一維性”怪圈，過多關注課程如何為后續(xù)專業(yè)核心課服務，而很少關注其對受教育者生涯發(fā)展的作用。由此，為了獲得較寬的基礎面，往往通過“便捷”的講授法將理論知識輸送給受教育者。這一模式雖省時高效，卻也存在幾方面的問題。第一，師生間由于知識基礎不同，“輸出”與“接收”可能造成曲解。第二，“知識存儲”僅僅停留在記憶階段，無法獲得深度學習，造成遺忘加劇。反觀“先行后知”的行動模式，“起而行之”有助于將理論知識與默會知識“充盈”過程與方法。通過“刺激物”予以驅動，則是技術知識生成的有效路徑。職業(yè)教育是一種類型教育，不僅具有教育屬性，更根本的是培養(yǎng)技術技能人才的“類特征”。技術技能的培養(yǎng)離不開實踐中的積累，因而專業(yè)基礎課是否仍普遍采用講授式教學、記憶式認知、紙筆式作業(yè)有待商榷。

（二）課程結構的碎片化嚴重

碎片化是指課程各工作過程要素加和未形成嚴密的職業(yè)邏輯。如果說應用性問題主要探討內容方面，碎片化問題則更多關注結構方面。所分析的57本專業(yè)基礎課教材中內容模式為行動模式的占38.6%，章節(jié)或單一項目結構完整的占26.3%、章或項目之間結構完整的占10.5%。從三重視角看，第一，專業(yè)基礎課每章內容或每一項目內容完整率不高，所設置的內容多為按照知識分類邏輯設置的結果性知識。這一設置邏輯將面臨受教育者知識不成體系的困惑，而工作世界充斥著眾多不可測因素，對知識的片面理解將不利于受教育者整個職業(yè)生涯的發(fā)展。第二，章節(jié)與章節(jié)或項目與項目之間銜接度不足，章節(jié)間或項目間結構完整的僅占10.5%。與此同時，文獻分析編碼“專業(yè)基礎課內容離散，為工作過程導向的課程模式構建造成困惑”的占25%。這說明技術知識具有異質性，專業(yè)基礎課開發(fā)者需要具備較強的操作能力、豐富的實踐與社會經驗以及較為綜合的學科背景。第三，單章內容與章間內容趨和于整體視域下將產生愈加嚴重的碎片化問題。專業(yè)基礎課內容離散，難以按照一個完整的工作過程邏輯串聯職業(yè)知識和能力，導致課程時空割裂、要素分離。要突出類型特色，達到整體大于局部之和的效果，中職專業(yè)基礎課必須深入探討如何找尋完整的工作過程、整合職業(yè)知識和能力的問題。

三、專業(yè)基礎課模塊化的邏輯理路

（一）課程何以指向：彰顯類型特色

中等職業(yè)學校專業(yè)基礎課是優(yōu)化高層次技術技能人才資源配置、服務區(qū)域經濟和產業(yè)發(fā)展的最初一步。中等職業(yè)教育兼具升學與就業(yè)屬性，專業(yè)基礎課兼具培育受教育者扎實的知識和技能與作為升學考核依據的二重屬性。其中關鍵為專業(yè)基礎課如何耦合知識技能培育與升學考核依據的二重屬性。2019年1月，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，首次提出職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。2020年9月，教育部等九部門聯合印發(fā)《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》，提出要辦好公平有質量、類型特色突出的職業(yè)教育。2022年5月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》正式施行，職業(yè)教育作為一種類型教育被賦予法律意義。彰顯職業(yè)教育的類型特色就是要堅持工學結合、知行合一，就是要落實教師、教材、教法“三教”改革。具體而言，中等職業(yè)學校專業(yè)基礎課在內容上，應以技術知識為核心，厘清其內涵與外延;在結構上，應由“存儲知識的結構”轉向“應用知識的結構”;在教材上，應關注知識與行動的二重屬性，即在任務引導下有目的地自我建構。

（二）知識何以可能：確立行動導向

知識何以可能？哲學家康德認為“先天直觀”進入“現象界”，即雜多表象，需要經由“知性”處理后，才能成為個體經驗。這也就意味著從知識到經驗，需要“知性”作為中介。專業(yè)基礎課視域下，“知性”的存在意味著個體以何種結構獲得知識。目前，學理上存在“構成”和“生成”兩種結構。“構成”即知識的意義表現為存儲，“先存儲后應用”，關注的是靜態(tài)陳述知識的加和;“生成”即應用知識的結構，“活學活用”，關注的是受教育者普適性行動思維的生成。當前，新技術、新工藝、新業(yè)態(tài)不斷涌現，知識迭代速度日益加快，“先存儲后應用”的觀念已經難以適應職業(yè)教育與產業(yè)發(fā)展的內在訴求。那么，個體是否轉向“生成”即應用知識的結構獲得知識？事實上，耦合理論知識與默會知識需要過程與方法，而理論知識與默會知識、過程與方法僅僅作為背景“潛伏”于個體之中，需要行動予以“激活”。專業(yè)基礎課目前面臨的“內容與崗位脫節(jié)”“理論性強”“抽象認知”等問題，也將在行動的框架下獲得回應。因而，專業(yè)基礎課需要從靜態(tài)的間接經驗復制轉向動態(tài)的直接經驗生成，在情境中生成，在任務中建構，通過多次學習獲得“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”的行動思維。

（三）結構何以序化：遵循能力發(fā)展規(guī)律

目前，專業(yè)基礎課內容主要來自崗位（群）職業(yè)標準的抽象與凝練，相對比較離散，由此也就衍生了離散的內容應該按照何種順序予以處置的思考：是按照命題網絡、知識分類的邏輯予以處置，還是在工作過程的系統(tǒng)框架下予以序列化？事實上，按照“新手—專家”的發(fā)展過程，應該遵循能力發(fā)展規(guī)律，妥善處理理論知識與默會知識之間的關系。

一是體現發(fā)展階段與情境的有序。專業(yè)基礎課每一章節(jié)或章與章之間的關系應體現發(fā)展階段與情境的有序。按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，受教育者由“初學者—行動者—熟練的專業(yè)人員—專家”的發(fā)展階段對應的是“概括性知識—關聯性知識—細節(jié)與功能性知識—學科系統(tǒng)化知識”，即由直觀的、感知性知識向原理的、系統(tǒng)性知識深化。情境的有序對應發(fā)展階段的有序，由結構良好情境逐步轉向結構不良情境。從能力發(fā)展角度考慮，專業(yè)基礎課要實現內容有序，必須嚴格遵循能力發(fā)展規(guī)律，單章內容由概括性的“是什么”到應用性的“怎么做”再到原理性的“為什么”，單章內容或章間內容的情境處置應由結構良好向結構不良予以轉向。

二是找尋工作過程。職業(yè)之所以成為職業(yè)，是因為有其獨特的工作過程。目前，專業(yè)基礎課的單章內容或章間內容分離問題、內容理論化問題、技術知識與技能缺位問題，均需要在完整的工作過程中得到回應。專業(yè)基礎課找尋完整工作過程的困惑，主要在于離散的知識難以在工作過程中得到序化，因而教材章節(jié)獨立是一個共性問題。模塊化是一種職業(yè)教育手段，能靈活適應經濟社會、技術和勞動組織變化。課程視域下，模塊化具備內容可替換、可組合的靈活特性。專業(yè)基礎課理論性強、應用性不足、內容離散、結構失序等問題，可以由每一模塊或模塊靈活組合構建的完整工作過程來予以回應。模塊化的靈活性特征與專業(yè)基礎課的特性相契合，專業(yè)基礎課模塊化構建有利于找尋完整的工作過程。

四、專業(yè)基礎課模塊化的推進路向

（一）耦合技術知識，課程內容具象化

升學與就業(yè)并重的中等職業(yè)教育依然需要堅持類型特征，堅持產教融合、校企合作的育人模式，堅持“工學結合、知行合一、德技兼修”。專業(yè)基礎課之課程、教材、教學，首先就是要厘清“學什么”。因為專業(yè)基礎課內容源于崗位（群）又歸于崗位（群），所以專業(yè)基礎課要以崗位（群）要求為基礎，以典型零件或服務為要素，以模塊化為結構，切實融合理論知識與默會知識于課程之中。

一是“工作場”轉向“學習場”。實質是工作任務依據能力發(fā)展規(guī)律或認知規(guī)律序列化。這一過程的首要前提是將離散的工作任務按照一定的職業(yè)邏輯歸納為典型工作任務。例如，將“下料、預備熱處理、粗車、熱處理、精車”歸納為“軸的加工”。歸納崗位群所包含工作任務，即為行動領域，按照一定的規(guī)律序列化，即為學習領域?！肮ぷ鲌觥鞭D向“學習場”即為專業(yè)基礎課課程內容框架。需要注意的是，“工作場”抑或行動領域中的工作任務是無序、離散的，存在認知、技能、情感等多個層面內容。按照波蘭尼默會知識的觀點，工作場所中的工具、材料、設備、勞動組織等存在著大量無法用文本記載的實踐性知識，這部分內容需要按照職業(yè)邏輯尋找典型零件或服務予以具體化。

二是工作過程是技術知識的前提。技術知識可概括為工作對象性質的知識、實現技術目的需要運用的原理與方法，以及實踐中利用某種物質的知識。這一概括至少包括情境物、理論、技能三個層面內容。事實上理論與技能的耦合需要在工作過程系統(tǒng)中得到回應。情境物則是“激活”工作過程系統(tǒng)的內在驅動力。離散的知識按照職業(yè)邏輯找尋典型零件或服務作為載體是化抽象為具象的關鍵，是課程內容模塊化組合的前提，是創(chuàng)設工作過程系統(tǒng)的起點。

（二）構建靈活性模塊，“網狀”工作過程創(chuàng)生

如前所述，專業(yè)基礎課內容源自崗位（群）的抽象與凝練，內容較離散。離散的內容如何在工作過程系統(tǒng)得到有序？活頁式教材的靈活性特征倒逼專業(yè)基礎課進行模塊化改革。離散的內容源自工作世界，天然具備職業(yè)邏輯，而獲得應用性結構，專業(yè)基礎課在工作過程系統(tǒng)中獲得有序需要具備內容的可重組性。

模塊（module）是可組合的系統(tǒng)。日本學者青木昌彥認為，模塊是半自律的子系統(tǒng)以及其他相同的子系統(tǒng)，按照一定規(guī)則相互聯系而構成更加復雜系統(tǒng)的過程。模塊化課程長期縈繞著職業(yè)能力割裂式培養(yǎng)的詬病，實則，其中的關鍵是每一模塊的知識容量及組合后按照工作過程序化。專業(yè)基礎課視域下，天然具備典型工作任務屬性的模塊按照職業(yè)邏輯靈活組合，耦合為教學活動異質的多個工作過程，建立專業(yè)基礎課模塊化模型（具體見圖1）。

一是按照職業(yè)邏輯整合典型零件或服務。“工作場”轉向“學習場”，職業(yè)知識和能力則按照職業(yè)邏輯具象化為典型零件或服務。典型零件或服務是生成子模塊的前提，由典型零件或服務到子模塊存在兩種邏輯：第一，將細碎的整合性強的內容按照自下而上的方式組合，子模塊由于按照職業(yè)邏輯整合，具備典型工作任務屬性;第二，將本身具備整合意義的典型零件或服務按照自上而下的方式單設模塊，整合后的每一個子模塊均功能獨立，具備一個獨立的工作過程屬性。

二是確立范疇化思維。目前，部分專業(yè)基礎課項目化已初具成效。例如，汽修專業(yè)基礎課程分設整車各單元作為項目，主要問題是項目間缺少聯系。工作過程視角下要素與要素相互聯系，某一故障可能牽扯多個整車單元。由此，專業(yè)基礎課要成為邏輯嚴密的工作過程，必須確立范疇化思維。范疇化是將子系統(tǒng)按照某種規(guī)律賦予深層意義的過程。將每一個載體或模塊賦予意義是課程設計者創(chuàng)新創(chuàng)造的過程，這一過程具有多樣性。區(qū)別于編碼技術，職業(yè)教育課程論視角下的范疇化是將每一子模塊賦予更高層次意義的過程，并且必須限定于工作過程。

三是按照工作過程邏輯靈活組合模塊。內容按照典型零件或服務整合后即為子模塊。每一子模塊相對獨立，單獨成為一個典型工作任務，相互之間又具有聯系性，可按照職業(yè)邏輯靈活組合，衍生新的典型工作任務。屬性相同的子模塊按照職業(yè)邏輯靈活組合，范疇化為更加復雜的系統(tǒng)，即模塊。例如，加工制造類基礎課程的典型零件“軸”“齒輪”“軸承”“軸上零件”按照“軸+軸”“軸+齒輪”“軸+軸承”的思路可組成子模塊“減速器”，產生如“認識與拆裝減速器”的典型工作任務。而減速器屬于傳動系統(tǒng)的一部分，可范疇化為“傳動”模塊，產生如某客體技術傳動部分比較與設計的典型工作任務。模塊較子模塊抽象程度更高，可視作某一技術的子系統(tǒng)。

四是模塊間橫向融通與縱向貫通。模塊的橫向融通與縱向貫通是處置專業(yè)基礎課結構化問題的關鍵。若工作過程不能形成有意識或自覺的序列化行動，則會影響課程質量，重新回歸“存儲知識”結構。模塊化以其靈活性、獨立性特征，回應工作過程序列化問題。每一個模塊被賦予情境意蘊后，就成為一個工作過程;而隨著模塊與模塊的靈活組合，情境結構發(fā)生變化，成為全新的工作過程。專業(yè)基礎課內容離散，難以按照線性的工作過程邏輯予以系統(tǒng)化。離散的內容通過典型零件或服務，結合模塊化的靈活性，專業(yè)基礎課獲得多樣化的工作過程，模塊間橫向融通與縱向貫通可獲得典型工作任務的積分式增長。在專業(yè)基礎課結構化問題上，以模塊化予以回應，可以形成一個“網狀”的邏輯嚴密的工作過程。

（三）任務縱橫融通，典型工作任務衍生

模塊與模塊按照工作過程邏輯具有橫向融通與縱向貫通的屬性，這一整合過程外延至典型工作任務，即典型工作任務同樣具備融通的屬性。事實上，模塊與模塊組合回答了內容框架，即“學什么”的問題，也就是典型工作任務設計需要回答的問題。典型工作任務設計需要滿足三個特性：

一是情境性。胡塞爾是現象學的創(chuàng)始人，他將一切都歸結于“直觀”，呼吁“面向事實本身”。盡管胡塞爾哲學語境下的“事實”是主體對客體的“映像”，但毫無疑問他的“事實”聯系了主體與客體。典型工作任務的設計同樣需要歸結于“直觀”，題材需要源自意義生活，內容需要扎根職業(yè)情境。意向發(fā)生的感性材料源自被意指之物，感性材料不斷“充盈”產生了主體對客體的“映像”。典型工作任務的情境設計，就是為了幫助主體獲得感性材料。情境需要源于意義生活，內容契合崗位任務，富有教育學意蘊的情境設計需要遵循能力發(fā)展規(guī)律。專業(yè)基礎課層面的情境設計需要兼顧課程體系的漸進與課程內容的融合，體現課程的基礎性與技術性，將崗位任務融入情境化的教學過程之中。

二是有序性。典型工作任務基于情境的有序，需要將任務由簡單到復雜、由具象到抽象設置，知識類型由“概括性知識”過渡至“學科系統(tǒng)化知識”。每一模塊的典型工作任務結構按照“是什么—為什么—怎么做”予以有序?！笆鞘裁础奔粗庇^認識典型零件或服務而形成概念，“為什么”即工作過程是何形態(tài)、動作與認知的意義是什么，“怎么做”即貫通理論與實踐、形成基于工作過程學習的自覺。

三是反思性。典型工作任務以人為本，以能力發(fā)展為本，能力的發(fā)展需要主體在行動和情境之中做批判性的反思，因此需要設計部分總結學習過程、認知工作崗位、拓展衍生意義的任務（具體見圖2）。

專業(yè)基礎課的應用性、碎片化問題需要嚴密的工作過程予以有序，需要教育意蘊的典型工作任務予以生成，需要適應經濟社會轉型的新技術、新工藝予以補充。在專業(yè)基礎課結構化問題上，模塊化以其靈活性、獨立性、互換性予以回應，形成邏輯嚴密的“網狀”工作過程，獲得典型工作任務的積分式增長，最終指向人本意蘊。

綜上，專業(yè)基礎課是中職教育培育“匠心”、養(yǎng)育“匠魂”的重要載體，是能力發(fā)展序列化知識源的根基和保障。專業(yè)基礎課的跨界性需要有跨界的思考，將技術理解為一種知識形態(tài)或將技術片面理解為工具、技藝、技能的做法均不可取。要融合理論知識與默會知識，在過程與方法的框架下獲得“充盈”，專業(yè)基礎課需要找尋邏輯嚴密的完整工作過程。課程溝通理論與實踐，模塊化創(chuàng)生的網狀工作過程是專業(yè)基礎課項目化處置的應時之策，是目前中等職業(yè)教育深化課程改革的應有之義。

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