申宣成

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群，課程內(nèi)容，定篇，語(yǔ)文經(jīng)歷，語(yǔ)文知識(shí)

2022年4月，教育部頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》以及包括《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）在內(nèi)的義務(wù)教育階段十六個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。通觀本次課程修訂，其最為顯著的特征就是以課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化推動(dòng)育人方式的變革。其中，語(yǔ)文新課標(biāo)建構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)群獲得了較大關(guān)注和認(rèn)可。正如修訂指導(dǎo)專家組組長(zhǎng)、教育部原副部長(zhǎng)王湛所說(shuō)：“在本次課標(biāo)修訂中，不少學(xué)科在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方面邁出了新的改革步伐，如語(yǔ)文學(xué)科提出‘任務(wù)群，其他學(xué)科提出‘大觀念‘大主題‘大單元等。”[1]那么，語(yǔ)文新課標(biāo)為什么以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容？學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵是什么？它又是如何體現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)的？以下圍繞這三個(gè)問(wèn)題，談一些個(gè)人的看法。

一、以學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容的背景

語(yǔ)文新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容，主要基于政策要求、教學(xué)改革和學(xué)術(shù)研究三重背景。

1. 落實(shí)以文化人、以德育人的政策要求

黨的十八大以來(lái)，我國(guó)改革與發(fā)展進(jìn)入嶄新歷史時(shí)期，中國(guó)特色社會(huì)主義邁入新時(shí)代。面對(duì)百年未有之大變局，黨和國(guó)家明確要求“把立德樹人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，真正做到以文化人、以德育人”，教育的育人導(dǎo)向更為明晰，政治站位進(jìn)一步提高。為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化（以下簡(jiǎn)稱“三種文化”），僅2019 年以來(lái)，教育部就陸續(xù)印發(fā)了《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》等文件，國(guó)家教材委員會(huì)也印發(fā)了《習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想進(jìn)課程教材指南》。這些文件均從指導(dǎo)思想和目標(biāo)內(nèi)容等方面對(duì)課標(biāo)和教材提出了新要求，成為課標(biāo)和教材的修訂政策背景。

語(yǔ)文作為“一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，其特定的學(xué)科內(nèi)容決定了它在以文化人、以德育人工程中的重要地位和作用。2021年教育部印發(fā)的《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》和《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》，明確將語(yǔ)文學(xué)科定位為“落實(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的核心課程”和“落實(shí)革命傳統(tǒng)教育的重要課程”，可見黨和國(guó)家對(duì)語(yǔ)文學(xué)科育人功能的重視。此次修訂的語(yǔ)文新課標(biāo)獨(dú)立設(shè)置“課程內(nèi)容”部分，將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)形式，將三種文化作為重要主題和載體形式，正是為了凸顯語(yǔ)文學(xué)科的以文化人功能，增加三種文化在語(yǔ)文課程內(nèi)容中的辨識(shí)度。

2. 破解基礎(chǔ)教育高耗低效的教改難題

新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)二十多年來(lái)，盡管我們?cè)谧兏锱f的學(xué)習(xí)方式、探索新的教學(xué)模式等方面取得了一定成果，但教育的應(yīng)試傾向依然明顯，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)依然沉重?；蔚膶W(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)不但損害了學(xué)生的身心健康，而且導(dǎo)致嚴(yán)重的社會(huì)焦慮和行業(yè)內(nèi)卷。從去年7 月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》可以看出，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)已經(jīng)成為一個(gè)影響社會(huì)治理全局的問(wèn)題。

而從教學(xué)改革的視角來(lái)看，落實(shí)減負(fù)政策，可以有兩種方法。一種是“絕對(duì)減負(fù)”或者說(shuō)“物理減負(fù)”，即通過(guò)對(duì)不同學(xué)科之間以及同一學(xué)科內(nèi)部彼此交叉、重合的知識(shí)進(jìn)行梳理、歸并，刪繁就簡(jiǎn)，使課程內(nèi)容從“多而雜”轉(zhuǎn)向“少而精”，以此達(dá)到減負(fù)之目的。正如布魯納所說(shuō)：“無(wú)論某一知識(shí)領(lǐng)域有多么復(fù)雜，它總是可以被一套相對(duì)不那么復(fù)雜的方式所表現(xiàn)，從而使其對(duì)人而言易于接受并掌握?！盵2]語(yǔ)文新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，將字詞句篇、語(yǔ)修邏文、聽說(shuō)讀寫中繁雜的知識(shí)點(diǎn)歸并到六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中，目的就在于化繁為簡(jiǎn)、以少馭多。以“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群為例，用“實(shí)用性文本”這一上位概念統(tǒng)領(lǐng)之前的記敘文、說(shuō)明文、調(diào)查報(bào)告、消息通訊等諸多文體術(shù)語(yǔ)，并按照交際功能這一標(biāo)準(zhǔn)歸并到“實(shí)用”這個(gè)“收納箱”里，既可以使學(xué)生的文體認(rèn)知結(jié)構(gòu)更為清晰，同時(shí)強(qiáng)化和凸顯了該類任務(wù)的“實(shí)用交際”功能，從而有利于該類文體教學(xué)實(shí)現(xiàn)“由零散到整合”“由泛文學(xué)化到凸顯文體本質(zhì)”“由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)”的進(jìn)化。[3]

第二種方法是“ 相對(duì)減負(fù)”或者說(shuō)“ 心理減負(fù)”。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，負(fù)擔(dān)是人受外物作用時(shí)產(chǎn)生的一種心理反應(yīng)。而凡屬心理體驗(yàn)的東西都是因人而異的，所以才會(huì)有“人不堪其憂，回也不改其樂(lè)”。學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的體驗(yàn)也不例外。以閱讀為例，當(dāng)學(xué)生讀到一本自己喜歡的書時(shí)，往往會(huì)廢寢忘食，達(dá)到一種“情緒化的閱讀狀態(tài)”。在這種狀態(tài)之下，連續(xù)的、高強(qiáng)度的閱讀對(duì)于閱讀者來(lái)說(shuō)不但不是負(fù)擔(dān)，反而成為一種享受。將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式，目的就在于通過(guò)改變課程內(nèi)容的組織形態(tài)，讓課程內(nèi)容從靜態(tài)變?yōu)閯?dòng)態(tài)，從僵硬變?yōu)轷r活，從無(wú)趣變?yōu)榭蓯?，通過(guò)增強(qiáng)其吸引力和意義感達(dá)到“減負(fù)提質(zhì)”之目的。

3. 符合課程內(nèi)容研究的國(guó)際趨勢(shì)

回顧課程研究的歷史，“內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”一詞大致濫觴于20 世紀(jì)60 年代美國(guó)發(fā)起的學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程運(yùn)動(dòng)。該運(yùn)動(dòng)的發(fā)起者布魯納認(rèn)為：“每門學(xué)科都具有一種結(jié)構(gòu)、一種合理性、一種完美性。所以，對(duì)于課程組織來(lái)說(shuō)，可適當(dāng)?shù)貙⒅R(shí)加以結(jié)構(gòu)化，以使學(xué)生能夠很好地把握該學(xué)科的基本概念和原理?！盵4]這里的“結(jié)構(gòu)化”有兩層含義：一是教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，就是由專家學(xué)者根據(jù)知識(shí)的歸類，找出各種原理原則作為某一學(xué)科的結(jié)構(gòu);二是教學(xué)方式的結(jié)構(gòu)化，就是將這些內(nèi)容以適當(dāng)?shù)姆绞浇M織起來(lái)以便于學(xué)生理解和掌握。在提出學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程三十年之后，布魯納的教育觀從單純的認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向了復(fù)雜的文化理解。他認(rèn)為：學(xué)校乃是整個(gè)文化大陸板塊的一個(gè)組成部分，而教育的使命就在于使受教者獲得對(duì)該文化的體認(rèn)、理解和認(rèn)同，而非內(nèi)在心靈的獨(dú)角戲。[5]由此，布魯納開始關(guān)注人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之外的那個(gè)充滿不確定性的復(fù)雜情境和文化場(chǎng)域，開始關(guān)注認(rèn)知結(jié)構(gòu)與生活世界的互動(dòng)關(guān)系。他的這一思想演變，與美國(guó)另一位學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程運(yùn)動(dòng)的重要倡導(dǎo)者施瓦布的認(rèn)識(shí)不謀而合。在施瓦布看來(lái)，學(xué)科基本知識(shí)和原理這些事實(shí)性知識(shí)屬于學(xué)科內(nèi)容的“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”，而這些知識(shí)和原理賴以存在的外部世界及其彼此之間的互動(dòng)關(guān)系則屬于學(xué)科的“句法結(jié)構(gòu)”。只有當(dāng)課程從事實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)系、從靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)時(shí)，課程對(duì)于學(xué)生才是真正富有意義的。

受學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化思想的影響，我國(guó)課程研究界對(duì)課程內(nèi)容屬性的理解也不斷豐富和加深。早在十余年前，王榮生教授就認(rèn)為，語(yǔ)文課程內(nèi)容大致由三方面構(gòu)成：一是在語(yǔ)文課程中必須研習(xí)的文化、文學(xué)的經(jīng)典作品（即“定篇”）;二是作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí);三是具有課程意義的語(yǔ)文經(jīng)歷。[6]華東師范大學(xué)吳剛平教授則從普通課程論的視野出發(fā)，將課程內(nèi)容區(qū)分為對(duì)象性內(nèi)容、過(guò)程性內(nèi)容和結(jié)果性內(nèi)容三類。對(duì)象性內(nèi)容“是精選的學(xué)科知識(shí)，是可以計(jì)劃和預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容”;過(guò)程性內(nèi)容“是實(shí)施的課程內(nèi)容，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)對(duì)象性內(nèi)容的過(guò)程中，還必須同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)如何同對(duì)象性內(nèi)容打交道”;結(jié)果性內(nèi)容是“學(xué)生在疊加完成對(duì)象性內(nèi)容與過(guò)程性內(nèi)容之后，實(shí)際學(xué)到的知識(shí)與技能、方法和能力、情意態(tài)度、正確價(jià)值觀念和必備品格等”。[7]通過(guò)梳理上述兩位學(xué)者的觀點(diǎn)不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)術(shù)界關(guān)于課程內(nèi)容的研究緊貼國(guó)際趨勢(shì)，在認(rèn)識(shí)上經(jīng)歷了一種由靜態(tài)知識(shí)到動(dòng)態(tài)關(guān)系、由單一內(nèi)容到復(fù)合內(nèi)容的發(fā)展軌跡，其中語(yǔ)文課程內(nèi)容研究可謂領(lǐng)風(fēng)氣之先?？梢?，本次語(yǔ)文課標(biāo)修訂明確以學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的重要組織與呈現(xiàn)方式，從學(xué)術(shù)研究的層面來(lái)看，既是國(guó)際課程改革運(yùn)動(dòng)推動(dòng)的結(jié)果，也契合我國(guó)課程改革和語(yǔ)文學(xué)科自身的發(fā)展邏輯。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵與特點(diǎn)

關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵，語(yǔ)文新課標(biāo)中有兩處集中表述。第一處在“課程理念”部分，具體內(nèi)容如下：

義務(wù)教育語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。[8]

第二處在“課程內(nèi)容”部分，具體內(nèi)容如下：

義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。[9]

為更好地解讀以上兩處文字，這里借用美國(guó)著名教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語(yǔ)言》一書中提供的分析框架。謝弗勒認(rèn)為教育的語(yǔ)言可以分為三類，即規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義。規(guī)定性定義是創(chuàng)制性的定義，就是作者自己所下的定義，要求這個(gè)被界說(shuō)的術(shù)語(yǔ)在后面的討論中，始終表示這種規(guī)定的定義。描述性定義是適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f(shuō)的對(duì)象或者使用該術(shù)語(yǔ)的方法。綱領(lǐng)性定義是說(shuō)教育應(yīng)該怎樣，它往往包含著“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分，是描述性定義與規(guī)定性定義的綜合。[10]

對(duì)照謝弗勒對(duì)于定義的分類不難發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文新課標(biāo)“課程理念”部分對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的闡述為描述性定義，它用身心發(fā)展規(guī)律、核心素養(yǎng)、生活、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等十個(gè)關(guān)鍵詞對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行了描述。這十個(gè)詞語(yǔ)乍看起來(lái)有點(diǎn)讓人眼花繚亂，但是將其按照一定的“結(jié)構(gòu)”組織起來(lái)，則很容易厘清彼此之間的關(guān)系。如果將學(xué)習(xí)任務(wù)群比作一座金字塔，那么，學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源四個(gè)主要的設(shè)計(jì)要素就是這座金字塔的“塔座”，不妨稱之為“要素層”;生活、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)主題則是學(xué)習(xí)任務(wù)群賴以發(fā)生的條件，不妨稱之為“條件層”;身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)則是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目的，不妨稱之為“目的層”;而這三層結(jié)構(gòu)疊加起來(lái)，共同構(gòu)成了一個(gè)完整的“任務(wù)”載體。多個(gè)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)則構(gòu)成了學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖1）。

與“課程理念”部分對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的描述性定義相呼應(yīng)，在“課程內(nèi)容”部分，語(yǔ)文新課標(biāo)從“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩個(gè)視角，給予學(xué)習(xí)任務(wù)群一個(gè)綱領(lǐng)性定義。該定義明確指出：學(xué)習(xí)任務(wù)群“是”語(yǔ)文課程內(nèi)容的“主要的組織和呈現(xiàn)方式”，“是”由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成的;同時(shí)，它“應(yīng)當(dāng)”圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，“應(yīng)當(dāng)”具有情境性、實(shí)踐性和綜合性的特征。

綜合以上兩種定義可以發(fā)現(xiàn)，除情境性、實(shí)踐性和綜合性之外，學(xué)習(xí)任務(wù)群還具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

第一，在教育范式上表現(xiàn)為以學(xué)習(xí)者為中心。當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的著名學(xué)者瑞格魯斯教授認(rèn)為，在信息時(shí)代，教育必須完成從“以教師為中心”向“以學(xué)習(xí)者為中心”的范式轉(zhuǎn)型。與“以教師為中心”的范式不同，“以學(xué)習(xí)者為中心”的范式聚焦于“學(xué)習(xí)者的個(gè)性化和學(xué)習(xí)過(guò)程”。[11]學(xué)習(xí)任務(wù)群之所以強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”一詞，其目的正在于體現(xiàn)這種“學(xué)為中心”的教育范式。

第二，在教學(xué)原則上以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為中心。瑞格魯斯教授認(rèn)為，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育范式必須遵循兩個(gè)教學(xué)原則：一是“以目標(biāo)達(dá)成為基礎(chǔ)”，二是“以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為中心”。通過(guò)情境設(shè)置、支架搭建、角色轉(zhuǎn)變等手段，促使學(xué)習(xí)者從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)。[12]學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)設(shè)置真實(shí)情境、提供學(xué)習(xí)方法和資源，正是對(duì)這一教學(xué)原則的積極回應(yīng)。

第三，在教學(xué)內(nèi)容上以語(yǔ)文實(shí)踐為中心。細(xì)心的讀者不難發(fā)現(xiàn)，在語(yǔ)文新課標(biāo)中，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是兩個(gè)通用的概念，后者是前者的省略形式。因?yàn)樵谡麄€(gè)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)體系中，只有語(yǔ)文和勞動(dòng)兩個(gè)學(xué)科使用了“任務(wù)群”這一概念，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”則為語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有，所以即便不加“語(yǔ)文”這個(gè)限定詞，也并未削減其學(xué)科區(qū)分度。但反過(guò)來(lái)說(shuō)，即便省略“語(yǔ)文”兩個(gè)字，其“語(yǔ)文”統(tǒng)領(lǐng)作用也不能被忽視。換句話說(shuō)，這些任務(wù)都必須是語(yǔ)文的任務(wù)，所有的活動(dòng)都應(yīng)該以聽、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)文實(shí)踐為中心。

三、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)邏輯

分析語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)邏輯，可以從外部結(jié)構(gòu)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)兩個(gè)角度入手。

1. 語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的外部結(jié)構(gòu)

所謂外部結(jié)構(gòu)，指的是六個(gè)任務(wù)群之間的邏輯關(guān)系。語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個(gè)層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中第一層設(shè)‘語(yǔ)言文字積累與梳理1個(gè)基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第二層設(shè)‘實(shí)用性閱讀與交流‘文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)‘思辨性閱讀與表達(dá)3個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第三層設(shè)‘整本書閱讀‘跨學(xué)科學(xué)習(xí)2個(gè)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群?！盵13]

從這段表述中不難看出，語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)于六個(gè)任務(wù)群的分類視角為“內(nèi)容整合程度”。如果進(jìn)一步考察，就可以發(fā)現(xiàn)它們之間還內(nèi)隱著學(xué)科認(rèn)知和文本類型兩種邏輯。所謂學(xué)科認(rèn)知邏輯，指的是從基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群到發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，再到拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，其認(rèn)知的綜合性和復(fù)雜性是逐次升高的。而單就第二層的三個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)說(shuō)，又遵循了文本功能分類的邏輯。六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，也可以用一個(gè)“金字塔”模型來(lái)直觀地表示。其中，語(yǔ)言文字積累與梳理為“底座”，實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)為“主體”，整本書閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)為包裹在外部的“墻體”（見圖2）。

2. 語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)部結(jié)構(gòu)

所謂內(nèi)部結(jié)構(gòu)，指的是每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容構(gòu)成。如前所述，王榮生教授的課程內(nèi)容“三分法”（語(yǔ)文定篇、語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文經(jīng)歷）很好地描述了學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容框架，但因?yàn)橥鯓s生教授的研究是立足教材分析的，所以其“定篇”似乎未包括諸如視聽類的過(guò)程性范本。而在媒體形式日益豐富的數(shù)字時(shí)代，這類范本對(duì)于學(xué)生已經(jīng)越來(lái)越重要。因此，在描述學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)部結(jié)構(gòu)時(shí)，不妨將“定篇”擴(kuò)展到外延更大的“范本”。

同時(shí)，吳剛平教授將素養(yǎng)時(shí)代的課程內(nèi)容界定為“對(duì)象性課程內(nèi)容、過(guò)程性課程內(nèi)容和結(jié)果性課程內(nèi)容的互動(dòng)疊加融合”的觀點(diǎn)，也對(duì)我們透視語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)部結(jié)構(gòu)有很大啟發(fā)。以此觀之，學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程內(nèi)容其實(shí)就是由語(yǔ)文范本、語(yǔ)文經(jīng)歷和語(yǔ)文知識(shí)三種“物質(zhì)”混合在一起發(fā)生奇妙“化學(xué)反應(yīng)”之后而形成的“合金”。因?yàn)檎n程內(nèi)容結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了“化”的過(guò)程，形成的“合金”就具有了超越范本、經(jīng)歷和知識(shí)的獨(dú)特屬性，從而有助于實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、自我理解、審慎的思考和行動(dòng)等”[14]課程功能。如果將學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)部結(jié)構(gòu)也比作一座“金字塔”的話，那么，語(yǔ)文范本和語(yǔ)文經(jīng)歷兩個(gè)平行四邊形結(jié)構(gòu)處于金字塔的底部，為具體性的課程內(nèi)容;語(yǔ)文知識(shí)這一平行四邊形處于金字塔的頂部，為抽象性的課程內(nèi)容;而三者疊合交融的部分則構(gòu)成了語(yǔ)文課程內(nèi)容的“合金”——學(xué)習(xí)任務(wù)群（見圖3）。

喬伊斯在《教學(xué)模式》一書的序言中說(shuō)過(guò)，好的教學(xué)模式一定是多種教學(xué)方式的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)任務(wù)群雖然是一個(gè)課程的“合金體”，但其課程功能亦不能無(wú)限放大?；蛟S正是出于這樣的考量，語(yǔ)文新課標(biāo)將其定位為主要的內(nèi)容組織和呈現(xiàn)形式，這就意味著它并非唯一的選擇。作為此次語(yǔ)文課標(biāo)修訂的重要?jiǎng)?chuàng)新，學(xué)習(xí)任務(wù)群的“金字塔”為我們指出了一條通往素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文課改之路，但我們同時(shí)也要銘記那句古老的格言——“條條大路通羅馬”，課程是開放和創(chuàng)生的，它鼓勵(lì)探索，更包容創(chuàng)意。