王潭娟 徐鵬

【關(guān)鍵詞】義務(wù)教育，學習任務(wù)群，結(jié)構(gòu)關(guān)系，教學建議

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義務(wù)教育語文新課標”）在遵循義務(wù)教育階段學生身心發(fā)展規(guī)律和語文核心素養(yǎng)形成規(guī)律的基礎(chǔ)上，設(shè)置“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六個學習任務(wù)群。這些任務(wù)群融通中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，凸顯語文課程“以文化人”的價值取向;聚焦國家通用語言文字的學習和運用，突出義務(wù)教育階段語文課程的基礎(chǔ)性;對接普通高中語文課程標準，進一步推動語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的深度變革。我們需要理解語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵，梳理六個學習任務(wù)群的結(jié)構(gòu)關(guān)系，這樣才能更好地建構(gòu)教學路徑，實現(xiàn)從課程標準到課堂教學的有效轉(zhuǎn)化。

一、義務(wù)教育語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵理解

“語文學習任務(wù)群”最先出現(xiàn)在《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“高中語文課標”）關(guān)于“課程結(jié)構(gòu)”的闡釋之中。義務(wù)教育語文新課標賡續(xù)了高中語文課標的精神，仍然以學習任務(wù)群來組織課程內(nèi)容。作為一個新興概念，語文學習任務(wù)群近年來引發(fā)語文教育界的廣泛討論，許多研究者試圖澄明學習任務(wù)群的本體特質(zhì)，梳理背后的學理依據(jù)?；赝倌暾Z文教學大綱（課程標準）的嬗變歷程，任何概念的提出往往帶有鮮明的時代性和針對性。當語文課程目標從“雙基”“三維”位移到“核心素養(yǎng)”，必然會觸發(fā)與之匹配的課程內(nèi)容變革。著眼于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的語文課程內(nèi)容需要在組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式上有所創(chuàng)新，從“以文本類型為綱”“以語言知識和文學知識為綱”“以聽說讀寫平行分解的行為訓練為綱”，轉(zhuǎn)向“以注重真實學習情境和典型實踐活動的語文學習任務(wù)群為綱”。在學科支撐欠缺、學理探究薄弱的現(xiàn)實語境下，我們目前雖然無法科學系統(tǒng)地闡釋語文學習任務(wù)群，但仍然可以從課程文本視角來梳理學習任務(wù)群的內(nèi)涵。

綜觀高中語文課標關(guān)于語文學習任務(wù)群的相關(guān)闡釋，我們可以作如下歸納：語文學習任務(wù)群以學習任務(wù)為導向，以學習項目為載體，若干個學習項目組成學習任務(wù)群，其中整合了學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文核心素養(yǎng);它以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑，追求語言、知識、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應[1]。義務(wù)教育語文新課標在“課程理念”部分也有相似的表述，即語文學習任務(wù)群“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”[2];同時在“課程內(nèi)容”部分還有更為具體的表述，即“語文學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”[3]。通過比較我們可以發(fā)現(xiàn)，兩個課程標準都沒有對語文學習任務(wù)群作出內(nèi)涵式辨析，更多的是外延式闡釋，主要涉及任務(wù)導向、活動載體、關(guān)鍵要素、價值取向和育人目標等，整體上屬于操作性定義?；谝陨鲜崂?，我們可以如此理解語文學習任務(wù)群：語文學習任務(wù)群是語文課程內(nèi)容的組織形態(tài)與呈現(xiàn)方式，由圍繞特定學習主題開展的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，它們共同促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，整體具有情境性、實踐性、綜合性等基本特性。“核心素養(yǎng)”是語文學習任務(wù)群的育人目標和基本立意?！皩W習主題”主要指向貫穿每個學習任務(wù)群“學習內(nèi)容”的核心主題，同時還包括“教學提示”部分列舉的具體主題?！皟?nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)”和“系列”意在強調(diào)學習任務(wù)群的“結(jié)構(gòu)化”特征?！敖Y(jié)構(gòu)化”意在強調(diào)語文學習任務(wù)之間相互呼應、螺旋上升，各項學習任務(wù)形成任務(wù)連續(xù)體，為學生提供完整的語文實踐活動體驗，體現(xiàn)學生在語文學習過程中關(guān)鍵能力和思維認知的進階?！扒榫承浴嵺`性、綜合性”主要指向?qū)W習任務(wù)群包含的關(guān)鍵要素，包括語文學習活動、學習內(nèi)容、學習情境、學習資源和學習評價等，它們在學習任務(wù)中合理搭配、和諧融通，體現(xiàn)學習任務(wù)群的基本特性。

二、義務(wù)教育語文學習任務(wù)群的結(jié)構(gòu)關(guān)系

義務(wù)教育語文新課標設(shè)置的六個學習任務(wù)群大致與高中語文課標必修課程的學習任務(wù)群對應。從學習任務(wù)群名稱來看，除“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”與高中語文課標保持一致之外，將“語言積累、梳理與探究”調(diào)整為“語言文字積累與梳理”，將“文學閱讀與寫作”調(diào)整為“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，將“整本書閱讀與研討”調(diào)整為“整本書閱讀”，同時還提出一個全新的學習任務(wù)群“跨學科學習”。從各個學習任務(wù)群之間的關(guān)系來看，義務(wù)教育語文新課標按照“內(nèi)容整合程度”由低到高將六個學習任務(wù)群劃分為三個層級，力求更為清晰地揭示課程內(nèi)容內(nèi)部的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

1. 語文學習任務(wù)群的層級表征

六個學習任務(wù)群的第一層包含“語言文字積累與梳理”一個基礎(chǔ)型學習任務(wù)群，意在突出語言文字學習和運用在義務(wù)教育語文課程內(nèi)容中的奠基作用。第二層包含“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”三個發(fā)展型學習任務(wù)群，從閱讀功能的視角明確區(qū)分了三類閱讀，即滿足日常生活的閱讀、基于審美鑒賞的閱讀以及提升思維能力的閱讀，呈現(xiàn)了三個學習任務(wù)群在義務(wù)教育語文課程內(nèi)容中的不同指向。須要注意的是，“實用性閱讀與交流”中的“實用”，既包括指向?qū)嵱眯晕谋镜拈喿x活動，也包括以實用為目的的表達交流活動;“文學閱讀與創(chuàng)意表達”中的“創(chuàng)意”既包括學生運用多種形式、多種媒介呈現(xiàn)個性化的感受和體驗，更包括學生在表達中體現(xiàn)出來的創(chuàng)新思維，與形式和內(nèi)容相比，思維的創(chuàng)意最為重要?！八急嫘蚤喿x與表達”中的“思辨”并不只是針對論述類文本閱讀活動而言，閱讀任何文類的過程中都可以引導學生負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，發(fā)展理性思維和理性精神。

第三層包含“整本書閱讀”“跨學科學習”兩個拓展型學習任務(wù)群，突出義務(wù)教育階段整本書閱讀、跨學科學習在語文課程中的綜合歷練功能?！罢緯喿x”中的“整本”意在強調(diào)閱讀過程中的統(tǒng)籌觀照、整體規(guī)劃和多維整合，引導學生探索個性化的閱讀方法，建構(gòu)整本書閱讀經(jīng)驗。“跨學科學習”中的“跨學科”前提是堅守語文學科本位，探尋恰當?shù)摹翱琰c”，把握適宜的“跨度”，始終聚焦語言文字運用，引導學生運用多學科知識分析和解決現(xiàn)實問題。綜上，我們可以把六個學習任務(wù)群勾勒為一個金字塔形狀，基礎(chǔ)型學習任務(wù)群是塔座，發(fā)展型學習任務(wù)群是塔身，拓展型學習任務(wù)群是塔尖。三個層級在整合程度上循序漸進，從語言文字積累走向閱讀交流和綜合實踐，共同形塑了義務(wù)教育語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

2. 語文學習任務(wù)群的內(nèi)隱邏輯

從語文學習任務(wù)群的學習內(nèi)容來看，在外顯的層級表征之下還隱含著學科、生活和認知等多種內(nèi)在邏輯，它們與層級表征形成經(jīng)緯交織的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，共同支撐了學習任務(wù)群的內(nèi)容體系。

首先是學科邏輯。六個學習任務(wù)群均包含了核心的語文學科知識、學科原理、學科思維和學習方法，并在學習內(nèi)容和教學提示中有序呈現(xiàn)。比如，“語言文字積累與梳理”在第四學段突出強調(diào)了以漢字、書法、成語典故、對聯(lián)、詩文等語料載體開展學習活動;鼓勵學生通過梳理學過的語言現(xiàn)象初步探究語言文字運用規(guī)律，學習整理典型的語法、修辭應用案例;重視誦讀和積累，要求學生學會分類整理、欣賞、交流自己積累的詞語、名句和詩文等。六個學習任務(wù)群基本覆蓋了古今實用類、文學類、論述類等語篇類型，關(guān)注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點，融合問題導向、自主合作、個性化與創(chuàng)造性等學習因素，突出了語文學科“學習語言文字運用”的本質(zhì)特性。

其次是生活邏輯。六個學習任務(wù)群都將語文學習任務(wù)放置于學生的各種生活場域中，體現(xiàn)生活交際語境與語文學習的緊密關(guān)系，突出語文學習根植于生活、服務(wù)于生活的基本特點。比如，“實用性閱讀與交流”注重引導學生體會家庭、校園和社會生活的美好;關(guān)注祖國科技創(chuàng)新和社會主義建設(shè)新成就，交流自己的發(fā)現(xiàn)和體會;通過跨媒介閱讀與交流，關(guān)注國內(nèi)外政治、經(jīng)濟、文化等方面的新鮮事。“文學閱讀與創(chuàng)意表達”要求學生閱讀表現(xiàn)人與自然關(guān)系的優(yōu)秀文學作品，借鑒其寫作手法表達自己對自然的觀察、思考和情感;欣賞由經(jīng)典文學作品改編的影視作品，感受數(shù)字時代文學藝術(shù)的魅力?！八急嫘蚤喿x與表達”也要求學生閱讀有關(guān)生活感悟、生活哲理的優(yōu)秀作品，學習思考和表達方法，結(jié)合生活經(jīng)驗和閱讀材料，闡釋自己的感悟和觀點。六個學習任務(wù)群比較鮮明地體現(xiàn)了“語文學習的外延與生活的外延相等”，滲透了“語文學習生活化”理念。

最后是認知邏輯。六個學習任務(wù)群充分考慮了義務(wù)教育階段學生在不同學段的認知發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)出對學生認知引導的進階性。比如，“整本書閱讀”在第一學段要求學生閱讀富有童趣的圖畫書、優(yōu)秀的兒歌集、童話書，體會讀書的快樂，學習講述書中的故事;第二學段則要求閱讀表現(xiàn)英雄模范事跡的圖書，兒童文學名著，中國古今寓言、中國神話傳說，講述故事大意，分享自己獲得的啟示;第三學段轉(zhuǎn)向閱讀革命傳統(tǒng)作品，文學、科普和科幻方面的優(yōu)秀作品，體會家國情懷和愛國精神;圍繞話題展開交流，分享閱讀體會和閱讀方法。第四學段繼續(xù)閱讀革命文學作品，同時要求獨立閱讀古今中外詩歌集、中長篇小說、散文集等文學名著，體會革命英雄的愛國精神和人格魅力，針對語言、形象和主題等話題展開研討，借助多種形式、多種媒介開展豐富的讀書分享活動?！翱鐚W科學習”也同樣體現(xiàn)學生認知邏輯的循序漸進。從第一學段在日常生活中簡單的跨學科交流溝通，養(yǎng)護動植物，參與學校、社區(qū)節(jié)日和風俗活動，走向第二、第三學段圍繞日常生活話題探究，策劃、設(shè)計校園社團活動，關(guān)注文化遺產(chǎn)，參與更為多樣的學校和社區(qū)文化活動，到第四學段則要求學生圍繞社會熱點問題運用多種學科知識撰寫調(diào)查報告，參與科技活動并撰寫、分享實驗研究報告，基于特定專題開展小組探究，參與學校和社區(qū)文化建設(shè)，等等。六個學習任務(wù)群都非常關(guān)注學生語文學科認知能力的培養(yǎng)，在文本類型感知、學習方法運用、實踐經(jīng)驗積累、情感體驗表達和人生感悟分享等方面力求達到層層遞進、螺旋上升，引導學生在多樣的語文實踐活動中，逐漸獲得關(guān)于人與自我、人與他人、人與社會、人與世界的多維認知。

三、義務(wù)教育語文學習任務(wù)群的教學建議

基于前文對語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵理解和結(jié)構(gòu)梳理，我們對如何開展學習任務(wù)群教學也獲得更為深刻的認知。這里主要以第四學段為例簡要探討語文學習任務(wù)群的主要教學建議。

1. 發(fā)揮學習主題的統(tǒng)攝作用，把握學習任務(wù)群的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

根據(jù)六個學習任務(wù)群的內(nèi)容整合程度不斷提升的特點，我們明確了基礎(chǔ)型、發(fā)展型和拓展型三個層級學習任務(wù)群之間的縱向聯(lián)系[4]。同時，我們還要把握六個學習任務(wù)群之間的橫向聯(lián)系。在實際教學中，六個學習任務(wù)群各自獨立但又互相交叉，在教學中可以對接或者延伸。同時，它們與語文核心素養(yǎng)“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”四個方面存在多重對應關(guān)系。每個學習任務(wù)群都具有特定育人功能，在發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的不同方面各有側(cè)重。各個學習任務(wù)群又分進合擊，在發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)方面具有協(xié)同創(chuàng)新效應。比如，“思辨性閱讀與表達”側(cè)重提升學生的思維能力，可以自然滲透到其他五個學習任務(wù)群中，促進學生語文核心素養(yǎng)整體發(fā)展。根據(jù)前文對語文學習任務(wù)群內(nèi)涵的闡釋，我們可以將“特定的學習主題”作為統(tǒng)攝與整合六個學習任務(wù)群的抓手。從課程設(shè)計和實施理路來看，學習主題主要有三類：第一類是宏觀學習主題。主要包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，以及反映世界文明優(yōu)秀成果、科技進步、日常生活特別是兒童生活方面的主題。第二類是由宏觀學習主題演化而來的中觀學習主題。主要體現(xiàn)于各個學習任務(wù)群在學習內(nèi)容中提及的探究問題，以及教學提示中列舉的學習主題。比如“跨學科學習”在學習內(nèi)容中要求學生圍繞環(huán)境、安全、人口、資源、公共衛(wèi)生等方面的社會熱點問題展開探究，圍繞仁愛誠信、天下為公、和諧包容、精忠報國、英勇奮斗、自強不息、明禮守法以及科學理性、藝術(shù)精神等話題開展專題學習;“實用性閱讀與交流”在教學提示中建議第四學段可以圍繞“擁抱大千世界”“創(chuàng)造美好生活”“科學家的故事”等學習主題開展閱讀和探究活動;“文學閱讀與創(chuàng)意表達”在教學提示中建議第四學段可以圍繞“光輝歷程”“精忠報國”“人與自然和諧共生”等學習主題開展閱讀和表達活動;“思辨性閱讀與表達”在教學提示中建議第四學段可以圍繞“生活的感悟”“探究與創(chuàng)造”“理性的聲音”等學習主題開展閱讀和研討活動。第三類是實際教學中教師選用的微觀學習主題。主要源于教師以宏觀和中觀學習主題為參照，在研讀課程標準和語文教材，分析學生學習需求的基礎(chǔ)上提煉而來的學習主題。比如，基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“天人合一”，教師提煉出“文學家的自然情懷”這一微觀學習主題?？傊處煷_定學習主題之后，可以根據(jù)教學需求創(chuàng)造性地選擇、融通甚至重構(gòu)適宜的學習任務(wù)群，設(shè)計適宜的語文學習任務(wù)，充分發(fā)揮學習任務(wù)群的綜合育人功能。此外，教師除關(guān)注不同學習任務(wù)群之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，還要關(guān)注同一學習任務(wù)群在不同學段的連續(xù)性和差異性，關(guān)注不同地區(qū)學校和學生的實際，把握教學的難易度和深廣度，提升學習任務(wù)群教學的適切性。

2. 設(shè)計結(jié)構(gòu)化的語文學習任務(wù)，融合學習任務(wù)群的關(guān)鍵要素

確定學習主題之后，無論是選擇單個學習任務(wù)群還是組合多個學習任務(wù)群開展教學活動，都要設(shè)計具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)，即“結(jié)構(gòu)化”的學習任務(wù)。傳統(tǒng)教案一般從學習問題出發(fā)，主要教學環(huán)節(jié)往往以“問題—答案”的二維方式呈現(xiàn)，具有比較鮮明的問題導向，但也存在明顯的局限性，即缺少具體的師生活動描述，忽略學習評價的過程性監(jiān)控，甚至出現(xiàn)學習內(nèi)容空泛、學習資源匱乏等硬傷，削弱了教案的可操作性?；谇懊鎸φZ文學習任務(wù)群的探討，我們建議一線教師可以嘗試從“問題集式”的教案轉(zhuǎn)向“任務(wù)驅(qū)動式”的教案。在備課過程中，教師仍然可以將學習問題作為出發(fā)點，但在寫作教案時則應采用多維方式來呈現(xiàn)，尤其要注意融合語文學習任務(wù)群的六個關(guān)鍵要素;堅持以學習任務(wù)為導向，在學習任務(wù)之下設(shè)計識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種語文實踐活動;同時，在語文實踐活動中融入學習內(nèi)容、學習資源、學習方法、學習評價，創(chuàng)設(shè)富有吸引力的學習情境。教案的呈現(xiàn)方式變換為“學習任務(wù)一……學習任務(wù)N”，每個學習任務(wù)順次呈現(xiàn)具體的學習活動，即“學習任務(wù)一：活動1……活動N”。學習任務(wù)從外環(huán)構(gòu)成序列化的連續(xù)體，學習活動從內(nèi)環(huán)形成結(jié)構(gòu)化的活動鏈，前后呼應、內(nèi)外銜接、緊密嵌合，通過結(jié)構(gòu)化的學習任務(wù)統(tǒng)整學習任務(wù)群的六個關(guān)鍵學習要素，促進學生的言語經(jīng)驗重構(gòu)。任務(wù)驅(qū)動式的教學方案不僅能夠突出學生的學習主體地位，彰顯教學方案的學程化特色，還能從教學層面整合學科邏輯、生活邏輯和認知邏輯，引導學生在完成學習任務(wù)的過程中獲得關(guān)鍵能力提升、個人經(jīng)驗積累和思維認知進階。須要注意的是，由于以往的教師教育和培訓中并沒有引導一線語文教師形成“教學評一致性”的專業(yè)課程思維，在設(shè)計結(jié)構(gòu)化的學習任務(wù)時，教師很容易忽略學業(yè)評價。我們建議按照“預估學習結(jié)果”“確定評價證據(jù)”“設(shè)計學習體驗和教學活動”的“逆向設(shè)計”思維來書寫教案[5]，關(guān)注學習目標、學業(yè)評價與學習任務(wù)的因果關(guān)聯(lián)，強化教學評一致性。同時，要將具體的學業(yè)評價工具嵌入學習活動之中，借助評價工具和現(xiàn)場觀察搜集學生真實的學業(yè)表現(xiàn)證據(jù)，根據(jù)評價結(jié)果及時為學生提供有針對性的學習指導，體現(xiàn)“促進學習的評價”和“評價即學習”的教學旨趣。

討論語文學習任務(wù)群的教學問題還可以融入更多的視角，以上只是基于語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵理解和結(jié)構(gòu)關(guān)系出發(fā)提出的教學要義。須要提醒的是，我們?yōu)榱耸乖掝}集中明確，只聚焦語文學習任務(wù)群本身來討論。在實際教學中，每一位語文教師都需要通讀課程標準，統(tǒng)籌理解和把握課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量、課程實施乃至附錄部分的相互關(guān)系。只有立足素養(yǎng)立意的課程目標，秉持以文化人的課程取向，將每一個學習任務(wù)群放置于課程標準的整體圖景中，才能真正探尋從課程內(nèi)容、教材內(nèi)容到教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化路徑，才能基于校本和生本實際有效開展語文學習任務(wù)群教學活動，精準體現(xiàn)語文學習任務(wù)群的情境性、實踐性、綜合性等基本特性。