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語文“真實(shí)情境”再認(rèn)識

2022-05-30 18:56鄭昀徐林祥
語文建設(shè)·上 2022年8期
關(guān)鍵詞:真實(shí)情境語文

鄭昀 徐林祥

【關(guān)鍵詞】人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀,語文,真實(shí)情境

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版2020年修訂)》(下文簡稱“新課標(biāo)”)中,“實(shí)踐”“真實(shí)”“情境”多次出現(xiàn),分別達(dá)到55 次、12 次和34次。其中,“真實(shí)”和“情境”關(guān)聯(lián)緊密,涉及新課標(biāo)多處關(guān)鍵性內(nèi)容的表述與理解。比如語文課程性質(zhì)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)都提到真實(shí)的語言運(yùn)用情境對培養(yǎng)學(xué)生的語言能力及思維品質(zhì)的重要性。語文課程實(shí)施建議也多次提到要創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生深度參與的學(xué)習(xí)情境、組織多樣的語言實(shí)踐活動,提高學(xué)生的實(shí)踐和創(chuàng)新能力。從中國知網(wǎng)檢索的2019年9月至2022年2月論述高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、大單元教學(xué)實(shí)施策略的66篇論文(含碩士學(xué)位論文9篇)來看,“記者”采訪、創(chuàng)作腳本、角色扮演、制作視頻、出詩歌散文集等多種活動出現(xiàn)在語文課堂上。也有教師對個別活動(如拍攝微視頻、設(shè)計活動場館)的可行性持懷疑態(tài)度,主張回歸單元主題與課文內(nèi)容本身,重提“綜合性學(xué)習(xí)”“拓展閱讀”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”。可見,眾多一線教師對“實(shí)踐”“真實(shí)”“情境”等概念充滿疑惑,從教學(xué)實(shí)踐而言則多是先行者較強(qiáng)的個人化經(jīng)驗(yàn)探索。

為避免被“任務(wù)”捆綁,教師不應(yīng)安排與語文關(guān)系不大的活動?;顒右M可能有真實(shí)的情境,要貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn),并能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[1]本文借鑒人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀,追問“真實(shí)情境”究竟如何闡釋,并提出情境創(chuàng)設(shè)策略。

一、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的“情境”

人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀與心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀有聯(lián)系也有區(qū)別,探尋人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀對實(shí)踐的獨(dú)特認(rèn)識,可以深入發(fā)掘情境的內(nèi)涵。

1. 人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀與心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的聯(lián)系及區(qū)別

20 世紀(jì)80 年代以來,心理學(xué)、人類學(xué)、腦科學(xué)等多個領(lǐng)域都試圖對“人類如何學(xué)習(xí)”這一問題進(jìn)行闡釋?!爸R是通過經(jīng)驗(yàn)而被情境化的”[2]這一關(guān)鍵思想是建構(gòu)主義與情境理論共有的。情境學(xué)習(xí)理論中的心理學(xué)派觀點(diǎn)與人類學(xué)派觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)知識從根本上處于實(shí)踐之中,但二者也有區(qū)別。

心理學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀,關(guān)注點(diǎn)在于個體與環(huán)境通過互動建構(gòu)起認(rèn)知,學(xué)習(xí)目標(biāo)是為未來的任務(wù)作準(zhǔn)備,在此基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)的情境是功能性的。[3]上文提到的66 篇文獻(xiàn)呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)方式,就帶有心理學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀的色彩,因?yàn)槎剂η蠛w學(xué)生在真實(shí)世界中可能遇到的多數(shù)認(rèn)知需求,進(jìn)而將語文課堂轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“實(shí)習(xí)場”[4]。

人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀,關(guān)注點(diǎn)則不局限于個體與環(huán)境互動建構(gòu)起的認(rèn)知,而是拓展到個體與共同體的關(guān)系,認(rèn)為互動產(chǎn)出的不僅是認(rèn)知,還有學(xué)習(xí)者的身份和共同體自身。人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀以滿足即時的共同體需求為學(xué)習(xí)目標(biāo),創(chuàng)造的不再是功能性情境,而是整個實(shí)踐共同體。[5]

2. 從人類學(xué)實(shí)踐觀的角度認(rèn)識“情境”

美國人類學(xué)家萊夫認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個體對實(shí)踐共同體不斷增強(qiáng)的參與,學(xué)習(xí)的過程本身就是社會實(shí)踐的過程。關(guān)注學(xué)習(xí),就要看到學(xué)習(xí)是活動中的人們之間的關(guān)系。不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者與特定活動之間的關(guān)系,還要關(guān)注學(xué)習(xí)者與實(shí)踐共同體之間的關(guān)系——即學(xué)習(xí)者逐漸成為一個充分的參與者。學(xué)習(xí)過程中的活動、任務(wù)都來源于以特定的社會、文化方式建構(gòu)的世界。

這一世界是以具備辯證關(guān)系的兩方以互動的方式構(gòu)成的,其中,客觀形式和系統(tǒng)為一方,主動行動者針對客觀形式和系統(tǒng)進(jìn)行的主觀和主體間的理解為另一方。[6]語文學(xué)習(xí)只見豐富的活動,不見共同體成員之間的復(fù)雜關(guān)系,容易導(dǎo)致狹隘地理解“情境活動”“情境學(xué)習(xí)”“置于情境之中”等話語,認(rèn)為創(chuàng)設(shè)能引發(fā)某些活動的社會場景,便是情境學(xué)習(xí)。為區(qū)別傳統(tǒng)的“情境中的學(xué)習(xí)”“做中學(xué)”觀點(diǎn),萊夫?qū)ψ鳛槔碚撚^點(diǎn)的“情境性”進(jìn)行了兩個方面的重要刻畫。一方面,任何抽象原則的獲得,都來源于特殊、個別事件,并完全存在于情境之中;另一方面,知識的力量在于通過建構(gòu)現(xiàn)有情況的意義,重新協(xié)商過去與未來的意義。[7]這對我們走出語文學(xué)習(xí)的“情境”迷霧具有啟發(fā)意義。語文學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)對象蘊(yùn)含抽象的互動關(guān)系(見圖1),比如語言規(guī)則、規(guī)律及特定文(語)體審美規(guī)范(圖1簡稱為“語言規(guī)則、規(guī)律”)作為客觀存在的系統(tǒng),對作為另一方的創(chuàng)作者的語言運(yùn)用活動及其產(chǎn)物有普遍的制約,但是創(chuàng)作者作為主動行動者,又可以運(yùn)用創(chuàng)新的修辭策略,對語言規(guī)則、規(guī)律及特定文(語)體審美規(guī)范進(jìn)行豐富甚至超越。具備獨(dú)特審美價值的經(jīng)典文本,是這一互動關(guān)系的重要關(guān)注點(diǎn)。

圖1所示語言規(guī)則、規(guī)律與語言運(yùn)用活動及其產(chǎn)物之間的互動關(guān)系構(gòu)成新的客觀存在的系統(tǒng),又與試圖對該系統(tǒng)進(jìn)行闡釋的相關(guān)領(lǐng)域?qū)<?、語文教科書編者以及進(jìn)入語文學(xué)習(xí)場域的師生組合,構(gòu)成新的互動關(guān)系,由此,經(jīng)典文本的創(chuàng)作者得以融入更復(fù)雜的實(shí)踐共同體中(見圖2)。在這一嵌套式的語文實(shí)踐活動過程中,學(xué)生與多種形式的共同體成員互動,讓自身完成從旁觀者到共同體成員的身份轉(zhuǎn)化,由審美鑒賞走向?qū)徝绖?chuàng)造;同時,這一過程又是對經(jīng)典文本在創(chuàng)作歷時演進(jìn)過程中的價值的“重新協(xié)商”。

基于以上論述,語文學(xué)習(xí)的“情境”很大程度上是隱喻性的,它不能被局限于某一時空或某一任務(wù)之中,它是對語文學(xué)習(xí)共同體復(fù)雜關(guān)系的召喚與吸引。

二、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的“真實(shí)”

在人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀看來,學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)使得個體有機(jī)會沿著從旁觀者、同伴到實(shí)踐示范者這個軌跡前進(jìn)——即從邊緣參與者一直到核心成員。[8]萊夫指出,“合法的邊緣性參與”[9]是情境學(xué)習(xí)的核心特征。“合法性”暗示實(shí)踐共同體不是“簡單地把許多人組織起來為一個任務(wù)而工作”,而是讓學(xué)習(xí)者通過共同體的參與獲得共同體成員的合法地位。[1“0] 邊緣性”是一個積極的術(shù)語,代表動態(tài)的演進(jìn)過程,它要求共同體組織者引導(dǎo)成員從邊緣性參與走向“充分參與”[11]。

萊夫強(qiáng)調(diào),即便是學(xué)校教育這一受限制的參與形式,也可以優(yōu)先于正在真實(shí)發(fā)生的實(shí)踐中的參與而成為學(xué)習(xí)機(jī)會的合法來源。[12]對語文學(xué)習(xí)而言,學(xué)生從旁觀者轉(zhuǎn)化為共同體成員,直至成為充分參與者,需要逐漸學(xué)習(xí)站在共同體中的作者等“專家”“熟手”的角度,對圖1 所示的互動關(guān)系進(jìn)行揭示與闡述,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐共同體的再生產(chǎn)、再循環(huán)。語文學(xué)習(xí)不再發(fā)生于一個靜態(tài)的情境中,而是成為動態(tài)的實(shí)踐過程。

借鑒“合法的邊緣性參與”來理解“真實(shí)情境”中的“真實(shí)”,發(fā)現(xiàn)“真實(shí)”不能簡單地被理解為對真實(shí)世界的“模擬”或“簡化”?!罢鎸?shí)”是隱喻性的,指向“真實(shí)發(fā)生”。從教師的層面來說,是能夠提供讓學(xué)生真實(shí)地享有并使用的豐富的信息與資源;從學(xué)生的層面來說,則是能夠接觸信息、資源,能夠接近共同體中的其他成員,獲得共同體成員資格,讓“充分參與”真實(shí)發(fā)生。[13]正如萊夫舉例水手需要指南針來實(shí)現(xiàn)技能的提升,語文學(xué)習(xí)也需要“工具”。如果把揭示作者對語言規(guī)則、規(guī)律及特定文(語)體的審美規(guī)范的豐富與超越路徑視為語文學(xué)習(xí)最大的“黑箱”,語文教師要把“黑箱”變?yōu)椤巴该鞑A洹?,提升?fù)雜關(guān)系的可見性,需要擴(kuò)充獲取信息的渠道。

要讓學(xué)生真實(shí)地參與實(shí)踐,就要“建構(gòu)與專家相似的真實(shí)、有意義的實(shí)踐”[14]。研究表明,專家的知識并不是陳述性知識的清單,而是“依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(diǎn)進(jìn)行連接和組織的知識網(wǎng)絡(luò),還包括應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息”[15]。通過建模并以模型為工具模擬“專家”“熟手”的思維方式,呈現(xiàn)其如何擴(kuò)充核心能力、擴(kuò)展專業(yè)知識的認(rèn)知過程,使學(xué)生真實(shí)地享有能幫助其有效進(jìn)入實(shí)踐共同體的信息,避免教師完全憑借主觀經(jīng)驗(yàn)堆積語料,是情境學(xué)習(xí)至關(guān)重要的一步。

三、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的語文“真實(shí)情境”創(chuàng)建模型

為了讓語文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)真正具有“情境性”,讓“合法的邊緣性參與”真實(shí)地發(fā)生,需要通過建模搭建“新手”思維到“熟手”思維的橋梁。

目前,得益于核磁共振成像技術(shù)的運(yùn)用,科學(xué)家發(fā)現(xiàn)未來社會所需要的批判性探究、覺察、共情、同情等思維能力,對應(yīng)關(guān)聯(lián)著不同的腦功能區(qū)。培養(yǎng)這些思維能力,就要對大腦進(jìn)行訓(xùn)練。聯(lián)合國教科文組織研發(fā)的培養(yǎng)未來核心能力的自由教育課程要求教師應(yīng)謹(jǐn)慎引導(dǎo)學(xué)生在情境中完成體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)多種能力的綜合培養(yǎng)。自由教育課程文件用的是比“scene”更為抽象的“scenario”來指稱“情境”,并強(qiáng)調(diào)包含共性與差異的情境,這對批判思維能力的培養(yǎng)有重要作用。[16]

如何讓情境容納共性與差異呢?這就需要為文本建立可供比較的“坐標(biāo)系”。魯迅曾這樣總結(jié)已有定評的作家的作品,他認(rèn)為這些作品表明的是“應(yīng)該怎樣寫”,讀者不易領(lǐng)悟。讀者只有知道了“不應(yīng)該那么寫”,才能明白原來“應(yīng)該這么寫”;而要知道“不應(yīng)該那么寫”,就要從未定稿本中去學(xué)習(xí),這是一種有益的學(xué)習(xí)法。[17]以作家為代表的“示范者”“熟手”“專家”的獨(dú)特思維,能夠通過比較被還原出來。比如,同一篇經(jīng)典文本,可能因?yàn)橛衼碜宰髡呋蚱渌说膭h減、修改、翻譯,形成了多版本共存的情況;處于不同歷史時期,但又在人物形象塑造、母題書寫等層面的修辭策略上有共同點(diǎn)的多篇經(jīng)典文本,可能存在審美價值的高下,進(jìn)而影響作者與文本的歷史地位。語文教師需要的是兼具共性與差異,能召喚有效、多樣的語料資源的模型。通過這一模型,教師得以建構(gòu)更有助于學(xué)生參與共同體實(shí)踐的真實(shí)情境。

結(jié)合圖1,借助索緒爾共時、歷時語言觀中的“共時”“歷時”概念,我們建構(gòu)起圖3 所示的模型,以此作為使情境兼具共性與差異的腳手架。該模型包含四個維度,第一維度與第二維度分別是:共時語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則,以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對語言運(yùn)用的制約作用;歷時語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則,以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對語言運(yùn)用的制約作用。前者不考慮時間演進(jìn)的因素,是從靜態(tài)共存的視角匯聚語料;后者則是一個歷時演進(jìn)的過程,比如古今不同的語言規(guī)則、規(guī)律制約不同時期作者的創(chuàng)作,是從動態(tài)演進(jìn)的視角匯聚語料。制約的作用是穩(wěn)定的,普遍的。第三與第四維度則分別是:共時語境中的語言運(yùn)用活動及其產(chǎn)物,對漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動作用;歷時語境中的語言運(yùn)用活動及其產(chǎn)物,對漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動作用。能動作用可以是順應(yīng),即作者主動接受語言規(guī)則、規(guī)律的制約,也可以是豐富和超越,即作者運(yùn)用修辭策略豐富甚至超越、創(chuàng)新語言規(guī)則、規(guī)律。能動作用是變化的、特殊的。[18]

借助該模型吸納有效的語料資源,提升情境的真實(shí)程度,學(xué)生得以通過探究性的闡釋,還原、接近包括作者在內(nèi)的“專家”思維方式與知識圖譜,逐漸獲得身份認(rèn)同。語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動不再單純是為學(xué)生的未來職業(yè)作準(zhǔn)備,而是使學(xué)生在動態(tài)的循環(huán)互動體系中成長為趨向于“專家”“熟手”的共同體成員。真正實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)共同體與校園外部社會的連接,是龐大的系統(tǒng)工程。國內(nèi)有調(diào)查顯示,能把課余時間用在語文上的學(xué)生尚不足五分之一。[19]但我們?nèi)匀徽J(rèn)為,關(guān)注人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀對個體自我發(fā)展的強(qiáng)調(diào),對于教師重新認(rèn)識語文的情境學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

四、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的語文“真實(shí)情境”創(chuàng)設(shè)步驟

筆者借鑒澳大利亞教育技術(shù)學(xué)者赫靈頓(Herrington)和奧利弗(Oliver)總結(jié)、歸納多位學(xué)者的觀點(diǎn)梳理出的情境學(xué)習(xí)設(shè)計要素[20],以《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施為案例,結(jié)合圖3 所示模型,探討創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的四個基本步驟。

1. 明確提出具有真實(shí)性的復(fù)雜任務(wù)

針對《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施,引導(dǎo)學(xué)生從《紅樓夢》的讀者、改編自《紅樓夢》的影視劇的觀眾,逐漸走近《紅樓夢》的作者、紅學(xué)評論家、劇本改編者,教師可以設(shè)置如下學(xué)習(xí)任務(wù):現(xiàn)存的《紅樓夢》抄本刻本中,與“女性死亡”情節(jié)有關(guān)的文字存在諸多顯著差異。請分辨、擇取其中最能呈現(xiàn)《紅樓夢》審美價值的文字。

2. 提供可供互動交流的文本資源(如對話和故事)

語言的問題與“合法的邊緣性參與”之間的關(guān)系,被認(rèn)為很可能比語言與知識傳遞之間的關(guān)系更為密切。[21]學(xué)生走近“熟手”“專家”身份的過程,就是按照“熟手”“專家”的陳述方式進(jìn)行對話的過程。美國社會學(xué)研究者奧爾通過研究學(xué)徒學(xué)習(xí)維修復(fù)印機(jī)的過程,發(fā)現(xiàn)學(xué)徒通過技師互相講述的以往維修經(jīng)歷中的“戰(zhàn)斗故事”,學(xué)到了講述疑難案例的技巧的同時也學(xué)到了如何維修,并逐漸成為共同體中的合法參與者。[22]萊夫強(qiáng)調(diào),談?wù)搶?shí)踐經(jīng)歷的目的并不僅僅是學(xué)習(xí),更是為暗示共同體成員的身份;學(xué)會談?wù)?,是合法的邊緣性參與的關(guān)鍵。[23]鑒于此,語文教師應(yīng)當(dāng)首先呈現(xiàn)關(guān)于《紅樓夢》版本異文現(xiàn)象這一疑難情形的兼具爭議性與故事性的對話:

學(xué)界有學(xué)者推崇抄本為“真本”,也有學(xué)者反其道而行之,推崇刻本為“真本”,也有學(xué)者通過考證發(fā)現(xiàn),今存各本都已經(jīng)不是原作者創(chuàng)作出的第一代抄本。在原作者傳世稿與今存各本之間,曾經(jīng)存在的抄本或許數(shù)量十分龐大,難以計數(shù)。中間還存在世代相傳雜錯配抄的具體過程,就學(xué)界目前已經(jīng)掌握的文獻(xiàn)和材料,也許永遠(yuǎn)也難以描畫出來了。所謂《紅樓夢》各版本文字歧異處,今存各本沒有一個版本完全呈現(xiàn)原筆原貌,也沒有一個版本完全沒有保存任何原筆原貌。[24]

借鑒圖3 所示模型,現(xiàn)存版本異文構(gòu)成共時語境,可以視為不同的作者發(fā)揮審美創(chuàng)造能動作用時采用的不同修辭策略。為引導(dǎo)學(xué)生接近“專家”思維,關(guān)注問題的特征本身,教師應(yīng)提供資源(如以電子資源呈現(xiàn)或部分呈現(xiàn)馮其庸主編《脂硯齋重評石頭記匯校》羅列的異文),并以某個女性人物的死亡為例,呈現(xiàn)審美鑒賞過程中的“講述”技巧。比如,可以晴雯臨終前斷甲、哭訴并與寶玉換衣一節(jié)庚辰本《紅樓夢》與程乙本《紅樓夢》文字的區(qū)別為例,先列舉兩個版本文字歧異處。庚辰本如下:

晴雯拭淚,就伸手取了剪刀,將左手上兩根蔥管一般的指甲齊根鉸下;又伸手向被內(nèi)將貼身穿著的一件舊紅綾襖脫下,并指甲都與寶玉道:“這個你收了,以后就如見我一般。快把你的襖兒脫下來我穿。我將來在棺材內(nèi)獨(dú)自躺著,也就像還在怡紅院的一樣了。論理不該如此,只是擔(dān)了虛名,我可也是無可如何了。”寶玉聽說,忙寬衣?lián)Q上,藏了指甲。晴雯又哭道:“回去他們看見了要問,不必撒謊,就說是我的。既擔(dān)了虛名,索性如此,也不過這樣了?!盵25]

相比之下,程乙本此處文字不僅篇幅更長,且對晴雯、寶玉二人此時的語言、動作、神態(tài)的描寫都更加詳盡細(xì)膩:

晴雯拭淚,把那手用力拳回,擱在口邊,狠命一咬,只聽“咯吱”一聲,把兩根蔥管一般的指甲,齊根咬下,拉了寶玉的手,將指甲擱在他手里。又回手扎掙著,連揪帶脫,在被窩內(nèi),將貼身穿著一件舊紅綾小襖兒脫下,遞給寶玉。不想虛弱透了的人,那里禁得這么抖摟,早喘成一處了。

寶玉見他這般,已經(jīng)會意,連忙解開外衣,將自己的襖兒褪下來,蓋在他身上,卻把這件穿上;不及扣鈕子,只用外頭衣裳掩了。剛系腰時,只見晴雯睜眼道:“你扶起我來坐坐?!睂氂裰坏梅鏊?。哪里扶得起?好容易欠起半身,晴雯伸手把寶玉的襖兒往自己身上拉。寶玉連忙給他披上,拖著肐膊,伸上袖子,輕輕放倒,然后將他的指甲裝在荷包里。晴雯哭道:“你去吧!這里腌臜,你那里受得?你的身子要緊。今日這一來,我就死了,也不枉擔(dān)了虛名!”[26]

通過比較可以發(fā)現(xiàn),程乙本中的人物動作描寫更細(xì)膩傳神、生動形象:如“咯吱”一聲咬下指甲,脫襖時是“連揪帶脫”,同時“用力拳回”“狠命一咬”“回手扎掙”“早喘成一處”等,都極言晴雯此時身體的虛弱與內(nèi)心的悲憤,以及對寶玉情感的強(qiáng)烈與真誠。庚辰本的情節(jié)描寫在具體、充分的程度上不及程乙本。另外,程乙本中二人互贈內(nèi)衣,并沒有經(jīng)由晴雯提醒,而是寶玉“會意”,心靈的溝通都隱藏在細(xì)膩的動作中,更有感染力;庚辰本晴雯最后說的話中流露出憤怒,而程乙本最后晴雯除了關(guān)心寶玉的身體,更是強(qiáng)調(diào)“我就死了,也不枉擔(dān)了虛名”,在憤怒之外還有哀怨之情,表達(dá)的情感更為豐富。故該節(jié)文字以程乙本為好。

3. 為小組合作學(xué)習(xí)提供多重視角以及深度對話的機(jī)會

通過第二個步驟,學(xué)生得以站在作者角度,借助異文語料和教師原創(chuàng)的解讀“故事”,展開對“女性死亡”母題情節(jié)語言表達(dá)精彩之處的深入探究。但這種探究是站在共時視角的。文學(xué)文本解讀學(xué)理論認(rèn)為,對于審美價值的分析還屬于靜態(tài)的分析,應(yīng)當(dāng)上升到動態(tài)的“歷史的還原”[27]分析。這能夠幫助學(xué)生拓展思維空間,進(jìn)一步反思自己的行動,并與更多的作者進(jìn)行“對話”。仍然借助圖3 所示模型,教師引導(dǎo)學(xué)生為《紅樓夢》“女性死亡”母題書寫建構(gòu)歷時比較坐標(biāo)系,拓寬共同體內(nèi)部的對話渠道,擇取更能體現(xiàn)《紅樓夢》創(chuàng)新修辭策略的文字。這一歷時語境坐標(biāo)軸可以這樣設(shè)置:假設(shè)現(xiàn)實(shí)中的女性之死為“女性死亡0”,那么,歷代小說敘述的女性死亡想象依據(jù)死亡原因?qū)儆诘赖抡Z境修辭還是審美語境修辭,可以分為“女性死亡1”與“女性死亡2”。為了不增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),教師可以僅擇取并呈現(xiàn)以下作品的部分段落提供給學(xué)生。

比如,在《紅樓夢》產(chǎn)生之前,呈現(xiàn)“女性死亡1”敘事模式的小說作者慣于運(yùn)用充滿殘暴、血腥色彩的話語,描寫女性死亡現(xiàn)場,對女性放縱肉體欲望進(jìn)行鮮明的道德批判。比如《金瓶梅》中的潘金蓮、龐春梅;《醒世恒言》第十五卷《郝大卿遺恨鴛鴦絳》中被依律問斬的尼姑空照、靜真,第十六卷《陸五漢硬留合色鞋》中被騙奸后自盡的潘壽兒;《水滸傳》中的楊雄之妻潘巧云等。這類故事情節(jié)滲透著“善有善報,惡有惡報”這一佛教因果報應(yīng)觀念和傳統(tǒng)道德觀念。而《紅樓夢》“女性死亡”母題的書寫話語則屬于“女性死亡2”審美語境修辭話語。作者運(yùn)用女性人物獨(dú)特的情感邏輯,對傳統(tǒng)道德語境進(jìn)行顛覆性的改造,“女性死亡”的審美因有效淡化甚至沖破了實(shí)用道德語境的制約。正如甲戌本《紅樓夢》第八回夾批所說:“作者是欲天下人共來哭此情字?!盵28]強(qiáng)調(diào)“情”在推動美好女性走向死亡過程中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用,這使得《紅樓夢》超越了以往“女性死亡”的描寫,由道德語境修辭升華至審美語境修辭。

通過深度分析“女性死亡”異文中多層次審美情感的文字,師生甚至參與到了對《紅樓夢》審美價值的重新定位。在這一過程中,學(xué)生完全有可能替代語文教師成為充分參與者;其所獲得的語文知識與思維能力,也將在未來其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施以及校園以外的社會實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。

4. 對學(xué)習(xí)情境的“真實(shí)”程度進(jìn)行評價

基于本文在第三部分賦予“真實(shí)”的兩個注解,這一步驟的評價也分成對教師的評價與對學(xué)生的評價,包括評價教師是否真實(shí)地提供給學(xué)生以實(shí)現(xiàn)充分參與的語料資源,以及評價學(xué)生在運(yùn)用資源實(shí)現(xiàn)合法的邊緣性參與過程中的自我發(fā)展效能。

限于篇幅,本文主要基于人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀對人與人之間的關(guān)系以及個體自我發(fā)展的關(guān)注,對“真實(shí)”“情境”的隱喻性特質(zhì)進(jìn)行了闡釋,以此為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行建模,提出“真實(shí)情境”創(chuàng)設(shè)的基本步驟。理念革新是實(shí)踐革新的基礎(chǔ),要把語文學(xué)習(xí)共同體真正打造為萊夫等人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論家所向往的實(shí)踐共同體,顯然不能僅靠語文教師個體的力量完成,還要依靠整個社會生態(tài)系統(tǒng)的參與。

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