李乾明

【關(guān)鍵詞】中國傳統(tǒng)教學論，適切力，民族力，包容力，政治力，語言力

在實現(xiàn)中華民族偉大復興、挖掘中華優(yōu)秀文化遺產(chǎn)、培養(yǎng)時代新人的新發(fā)展思想的指引下，我國傳統(tǒng)教學論的中國力量是值得重視的。我國傳統(tǒng)教學論是指中國古代教學活動中形成的教學觀念體系。我國傳統(tǒng)教學論的中國力量，從教學與時空、民性、他者、政治、語言的關(guān)系看，是中國古代教學活動的驅(qū)動力及其顯示出來的效能，包括適切力、民族力、包容力、政治力、語言力所聚集的偉大力量。

一、我國傳統(tǒng)教學論的適切力

我國傳統(tǒng)教學論的適切力是指中國古代教學顯示出來的時空適應能力。中國傳統(tǒng)教學論限定的時間是“古代”，即距今180 萬年出現(xiàn)了中國人的時間至鴉片戰(zhàn)爭前夕的歷史，可以劃分為神話時期、儒學問鼎時期、玄學時期、理學時期、實學時期，表現(xiàn)出各階段的獨特性和時間連貫的整體性。中國古代產(chǎn)生了暗淡與清晰的中國教學論人物與事件，留下了值得后世自豪的中國教學論文化遺產(chǎn)。此外，中國傳統(tǒng)教學論還表現(xiàn)為“中國”這個概念表征包含的空間意義。“中國”是指中國人的集聚之地，是中國教學活動中的人必須適應的地理環(huán)境。“中國”一詞最早出現(xiàn)于西周的早期青銅器“何尊”（名“何”的宗室貴族之祭器），而先秦古籍中的“中國”一詞的含義約有京師之意、國境之意、華夏之意、中等之國之意、中央之國之意五類。可見，中國是中國人生活的地方，是中國文化的搖籃，也是中國教育家教學活動的舞臺。

中國傳統(tǒng)教學論的適切力是教學目標、教學條件、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價在一定時空中系統(tǒng)顯示出來的力量。中國古籍中，“教學”一詞最早出自《禮記·學記》：“ 建國君民，教學為先?！苯虒W不僅是國家事權(quán)，還是師生交往的社會事件。在中國古代教育家那里，教學不是教學生學一門過日子的手藝，而是教學生成為大寫的人，有一種情懷，有一種格局，有一種美好生活的人生境界。這種對于教學本質(zhì)的認識，充分體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)教學論的世界觀。我們知道，哲學是關(guān)于世界觀的學問，而世界不過是時間與空間的交匯。因此，中國傳統(tǒng)教學論的適切力要由中國古代的教學哲學來顯示。中國古代的教學哲學是中國古代教育家的教學世界觀，從道體學看，主要是仁學、氣論包含的儒家、道家、佛教三個教學論流派的教學主張，共同彰顯天人合一的中國文化的力量。雖然說儒家教學論側(cè)重于教人治世，道家教學論側(cè)重于教人養(yǎng)生，佛教教學論側(cè)重于教人凈心，但三個學派都教人克服教學偏見，適應教學世界，看透教學世界，展現(xiàn)身心合一的生命力量。換言之，我國傳統(tǒng)教學論的中國力量在于培養(yǎng)恪守圣人之道的中國人，體現(xiàn)立德樹人的主旋律。

二、我國傳統(tǒng)教學論的民族力

我國傳統(tǒng)教學論的民族力是指中國古代教學顯示出來的民族性格的力量。中華民族是中國文化的創(chuàng)造者，也是中國傳統(tǒng)教學論的創(chuàng)造者。費孝通在《關(guān)于我國民族的識別問題》一文中指出：“中國人的‘民族是一個含義廣泛的名詞，不僅適用于發(fā)展水平不同的民族集團，也適用于歷史上不同時期的民族集團?！敝袊髅褡迦诤隙傻闹腥A民族，是我國傳統(tǒng)教學論的民族力。

我國傳統(tǒng)教學論的民族力是由中華民族的特性決定的。莊澤宣、陳學恂在《民族性與教育》一書中認為，中華民族的民族性格包括迷信、保守、放達、和平、文弱、持中、委婉、忍耐、冷淡、知足、樂觀、實際、好利、勤勞、尊節(jié)等。這種民族特性造成了我國傳統(tǒng)教學論的優(yōu)缺點，但中華民族及其教學論通過揚長避短總體上顯示出天人合一、中庸厚德、自強不息的民族精神。中國古代教育家認為，宇宙最初的原始物質(zhì)的本性被稱為“ 氣性”，自天地至萬物乃至于人，無不賴氣以存。氣性之中，物性即萬物的本性，是氣性與物體結(jié)合的結(jié)果。物性包括無機物之性、植物之性、禽獸之性、人之性四個層次。其中，人性即人類的本性，它是物性在人體上的反映，是人區(qū)別于動物各種屬性的概括。中國古代教育家所謂“知人”“觀人”，就是對人性的了解，即只有了解每個學生的個性，才能有效地把他們培養(yǎng)成人。

我國傳統(tǒng)教學論的民族力集中體現(xiàn)在“ 君子人格”的教化方面。教化即《中庸》所謂“尊德性、道問學”的過程，它培養(yǎng)的“君子”是具有中華美德的人?！墩撜Z》中“君子”一詞出現(xiàn)了107 次，孔子所說的君子具有仁、義、禮、智、信、忠、恕、勇、中庸、文質(zhì)彬彬、和而不同、謙虛與自強等人格品質(zhì)。在周敦頤的《愛蓮說》中，蓮花被賦予了君子人格的人性光輝。在周敦頤的教化觀念看來，君子潔身自好，君子高潔自愛不可褻瀆，君子泰而不驕，君子自尊自重，君子德布四方。中國傳統(tǒng)教學論的主流是，不培養(yǎng)隱逸者、富貴者，而培養(yǎng)修己以安人、齊家、治國的君子。

中國古代從孔子、孟子、莊子、韓非到董仲舒、韓愈、柳宗元，再到程頤、朱熹、王陽明、顏元，一代又一代的教育家無不體現(xiàn)了教學論的民族性;他們培養(yǎng)的學生推動了社會的進步，顯示出我國傳統(tǒng)教學論的中國力量。

三、我國傳統(tǒng)教學論的包容力

我國傳統(tǒng)教學論的包容力是指中華民族具有將他者文化融合到自己文化系統(tǒng)的力量。中國古代教育家認為，容得異己異物者才能形成大格局。

從中國傳統(tǒng)教學論形成的內(nèi)部機制看，包容力主要表現(xiàn)在各個學派互補融合的關(guān)系上。先秦諸子百家“相訾”“相應”，譬如后浪推前浪，構(gòu)成了中國傳統(tǒng)教學論的基本樣態(tài)。眾所周知，中國古代教學論史上道儒互補代表著中國文化異質(zhì)同構(gòu)的框架。道儒兩家正是從自然與人倫的不同立場，共同支撐了中華文明的建立及其中國教學論傳統(tǒng)的發(fā)展。不管是《道德經(jīng)》中老子對孔子嚴肅的批評，還是《莊子》中莊子對孔子幽默的調(diào)侃，無不關(guān)涉到身之生死以及如何才能存身的問題，認為儒家的主張不過是在制造名為“積極向上”實為內(nèi)卷嚴重的可怕的教學論;生命之身比儒家所謂倫理之心重要得多。如果說道家以存身為頭等關(guān)懷，那么作為儒學開創(chuàng)者的孔子，其關(guān)懷重心則在心靈上，主要闡述做人的道理。我們知道，道家以自然之性為人性的觀點是很明確的。莊子說，“鳧脛雖短，續(xù)之則憂;鶴脛雖長，斷之則悲。故性長非所斷，性短非所續(xù)”。而儒家肯定了“君子所性”，即主張仁義禮智信根于心——這就等于是以道德實踐完成了對儒家人性論的落實。在中國傳統(tǒng)教學論體系中，儒家的德性始終居于人倫文明建設開路先鋒的位置，而道家強調(diào)的天性則起著前提與糾偏的作用。只有德性與天性——儒道之間相互補充，才能達到天人合一的和諧境界。推而廣之，先秦各學派之間互補和諧，為中國古代教學論增強了包容力。

再從中國傳統(tǒng)教學論形成的外部機制看，包容力表現(xiàn)在化用佛教和西學東漸方面。中國本土教學與佛教教學論融合，產(chǎn)生了這樣一種新的教學論圖式：中國得到一門可以深入思索探討的精巧完備的教學哲學，玄學教學論和理學教學論中的世界、空靈、漸悟、頓悟、修煉等哲學概念來自佛經(jīng);中國得到了新的教學方法，如“清規(guī)戒律”法、“座右銘”法、“頓悟”法、“機鋒”法、“手勢”法、“參話頭”法、“虛空留白”法、上座法、開題法、論難法、格義法、公案棒喝法等。中國文化對印度佛教文化的化用體現(xiàn)在：中國教育家雖然借用了印度佛教修心的教學論，但在教學實踐中通過改造而有了自己的創(chuàng)造。印度的佛教教學論主張避免心與外面的世界發(fā)生接觸，排除外來的影響，而達到知解，追求自我與神的合一。中國教育家的佛教教學論主張借助外在的事物，在眼下這個世界里修心，以洗心革面、自我完善為宗旨。接下來，明清之際（明代萬歷至清代乾嘉時期），中國教育家抓住“西學東漸”這個機會，引進來自歐洲的教學論。明清之際，伴隨著西學東漸的浪潮，西方教學論也作為其文化的重要組成部分傳到中國。其歷史意義大致可歸結(jié)為：一是中國引入西方教育的知識分類體系和課程設置體系。西學六科反映了西方教育的知識分類體系，也體現(xiàn)了西方的課程體系。二是中國引進西方的科學方法論，即邏輯學與重視觀測的實證法。明清之際，一些中國教育家在西學的影響下，對傳統(tǒng)教學論的批判還只是對儒學、理學教學論的自我批判與自我總結(jié)。明清之際的中國教學論，是橫亙在傳統(tǒng)與近代交界處的中國傳統(tǒng)教學論演進過程中的一個特殊文化形態(tài)。

由此可見，我國傳統(tǒng)教學論的包容力，使得它不斷超越自己，一直具有活力，經(jīng)歷數(shù)千年，始終都沒有游離于世界文化及其教學論體系，與時俱進，與世界一道發(fā)展。

四、我國傳統(tǒng)教學論的政治力

我國傳統(tǒng)教學論的政治力是指中華民族推動中國文化演變的家國同構(gòu)的強制力量，以及協(xié)調(diào)大眾事務的管理能力。其表現(xiàn)在：中國古代教育家對政治很感興趣，對統(tǒng)治者并非被動適應，而是主動樂為“帝王師”，影響教學政策的制定與實施;中國教育家為統(tǒng)治者制造的意識形態(tài)進入中國古代教學論的各個系統(tǒng)，尤其是教材和考試方面。

我國傳統(tǒng)教學論的政治力向來就是憑借軍事、經(jīng)濟、文化的綜合力，追求土地擴充、錢糧增長的利益最大化，同時需要教學活動來配合加固政治集團的統(tǒng)治，培養(yǎng)其所需要的人才。從意識形態(tài)上講，為什么我國傳統(tǒng)教學論要以儒學為教學活動的政治導向呢？魯哀公曾經(jīng)向孔子提出過一個類似的問題，而孔子從儒家的行為標準的角度作了回答。《禮記》中的《儒行》篇記錄了孔子的答案：儒者以柔和為內(nèi)涵，以六經(jīng)為依據(jù)，以仁學為本原，溫良是仁之本，敬慎是仁之地，寬厚是仁之作，謙虛是仁之能，禮節(jié)是仁之貌，言談是仁之文，歌樂是仁之和，散財是仁之施。儒家的學說可稱為“仁學”，是以仁為本體，以禮為原則，以忠孝為踐行的思想體系。南宋教育家真德秀在《大學衍義》這部巨著中指出：楊朱但知愛身而不知致身之義，故無君;墨翟愛無差等，而視其至親無異眾人，故無父;商鞅、韓非苛法治國刻薄少恩，蘇秦、張儀逞口舌之辯傾亂國家;老莊之學以空虛為妙用，以荒唐謬悠之詞嘩眾取寵，為后世清談家所仿效，乃至誤人家國;神仙之說謂人服食長生不死之藥即可以成為神仙，方士愚惑百姓，虛耗國力;釋氏導致風俗淪胥，綱常掃地。通過比較，真德秀的結(jié)論是：除儒家之外，各學派教學論的義理都是歪理邪說，在中國行不通;中國教學論必須走儒家開辟的中國道路。

中國古代教學論史上，儒學是中國封建王朝的統(tǒng)治思想，故具有意識形態(tài)性質(zhì)的經(jīng)學思想也就成為中國古代的教育政治學。儒經(jīng)中闡述了大量的道德觀念以及行為準則，在“化民成俗”的教化中具有不可代替的作用。用朱熹告誡學生的話來說，“四書”是學生的“熟飯”，而“五經(jīng)”是南宋書院學生的“打禾為飯”。學生餓了，拿來這“熟飯”便可以飽肚子，而且容易消化?！按蚝虨轱垺币馕吨鴮W生要經(jīng)歷從割稻、打曬、舂米到生火做飯的漫長過程，緩不救急，得慢慢進行。因此，朱熹主張學生先探尋“四書”的義理，然后再去探尋“五經(jīng)”的義理。在儒家思想的主宰下，中國古代教材的編寫、教學內(nèi)容的取舍、教學方法的使用以及科舉取士的教學評價，也就順理成章了。

五、我國傳統(tǒng)教學論的語言力

我國傳統(tǒng)教學論的語言力是指古代漢語承載中國文化及其教學思想的力量。古代漢語，有文言和白話兩種形式，形成的文本分別稱為文言文和白話文。文言文是中國古代教學論的雅言，反映我國古代教育家的教學觀念。積極地看，中國古代教育家非?？粗亟虒W語言的力量，而且留下了許多在教學活動中發(fā)揮語言力的教學案例。老子講究“言有物”，孔子講究“言志”“言忠信”“慎言”，墨家講究“言必有三表”，孟子講究“吾言”，莊子講究“辯不若默”，荀子講究“制名”。東漢末年的教育家徐幹說：“君子必貴其言，貴其言則尊其身，尊其身則重其道，重其道所以立其教?！本徒虒W活動而言，語言的使用就是教學過程的展開。這些帶有鮮明個性的修辭觀，反映出中國古代教育家對教學語言的認識。我國古代教育家都是杰出的教學論語言學家。

我國傳統(tǒng)教學論在教學實踐方面如何發(fā)揮語言力呢？中國古代教育家的教學經(jīng)驗很好地回答了這個問題。教師要發(fā)揮語言的正名力，名不正則言不順，言不順則事不成。教師要發(fā)揮語言的分寸力，即說話要看場合、看對象，說話的語氣和態(tài)度要相應地有所變化。教師要發(fā)揮語言的修辭力，語言具有感染學生的力量，具有讓學生樂學的力量。教師要發(fā)揮語言的行動力，君子恥其言而過其行，言行一致才能使人信從其言。

我國傳統(tǒng)教學論在教學理論方面如何發(fā)揮語言力呢？認真閱讀和體會中國古代教育家留下來的文獻就會知道他們的答案。如果說“中國氣象”是表現(xiàn)中國古代教學論話語的“實”——在語音、字體、語義、文體方面的實在，那么“中國氣韻”則是表現(xiàn)中國古代教學論話語的“虛”——在修辭、詩意、邏輯、風格方面的美感。虛實相間，才使得我國傳統(tǒng)教學論表現(xiàn)出言之有物、語句流暢、意味優(yōu)雅，既實用又審美的具有中國氣派的語言力。在中國古代教育家有關(guān)教學論的文本中，象、言、意之間一個比一個重要，三者的組合關(guān)系形成了具體的筆法?！跋蟆敝肛载车南螅ㄎ锵?、事象、情境之謂），“言”指語音、詞匯、語法形成的語言系統(tǒng)，“ 意”指通過象、言表達對世界的認知。中國教育家認為，得意忘象，得意忘言。中國教學論不應止于教學生活的經(jīng)驗，不應止于言辭推敲的話語書寫，而應把立德樹人的教學論意義展現(xiàn)出來。

筆者相信，我國傳統(tǒng)教學論具有的優(yōu)秀文化品質(zhì)，經(jīng)過進一步的闡釋、改造、完善，與當今中國實際發(fā)生聯(lián)系，一定會為新時代中國特色教學論貢獻出中國力量。