唐文國

【關(guān)鍵詞】大概念，單元整體設(shè)計，結(jié)構(gòu)化

新課改背景下，很多專家和一線老師關(guān)注大單元教學(xué)的研究與實(shí)踐?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017 年版2020 年修訂）》中“關(guān)于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”中有這樣一段話：“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”細(xì)讀這段文字，“大概念”“結(jié)構(gòu)化”“主題”“情境化”的表述為教師進(jìn)行單元整體設(shè)計帶來了很多啟示?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）頒布，課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，這啟發(fā)筆者重新審視過去對“大概念”的理解，對單元整體設(shè)計的認(rèn)識、研究與實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上有了新的思考與嘗試。

一、單元整體設(shè)計的研究歷程與反思

最初的單元整體設(shè)計是由主題名稱、教材自然單元內(nèi)容和每一課的重點(diǎn)三部分構(gòu)成的。主題主要是從內(nèi)容角度提煉的，表述方式大多比較富有詩意，但指向模棱兩可。第二階段的單元整體設(shè)計，老師們會有意識地在教材自然單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上加入一些與教材內(nèi)容相關(guān)的語文實(shí)踐。比如，用不同形式（讀、畫、演等）表現(xiàn)同一主題，以及同題材文本的拓展閱讀等，但目的性比較泛化。第三階段發(fā)展比較迅速，出現(xiàn)了內(nèi)容之外的策略、方法角度的主題，研究者也意識到了單元整體設(shè)計的目標(biāo)，嘗試打破原有自然單元。群文閱讀出現(xiàn)在這一時期。

綜觀這三個時期的研究與實(shí)踐，筆者認(rèn)為每一階段都有其不可替代的價值。首先，單元整體設(shè)計從一開始就有了結(jié)構(gòu)化意識，呈現(xiàn)出“‘內(nèi)容主題—單元文本—課時重點(diǎn)”的結(jié)構(gòu)。正是這樣的開端和研究過程讓教師在實(shí)踐中認(rèn)識到，單元整體設(shè)計不僅僅是做一個形式上的結(jié)構(gòu)圖，它還應(yīng)有符合語文本質(zhì)屬性的一些內(nèi)容，如綜合實(shí)踐活動等。于是，教師嘗試的范圍又從課內(nèi)延伸到了課外，不僅有不同的表現(xiàn)形式，還有同主題內(nèi)容的拓展。此外，主題的開發(fā)也是多角度的，不僅可以是內(nèi)容角度的，還可以是策略、方法角度的。由此，研究者關(guān)注到了單元整體設(shè)計的目標(biāo)。他們還發(fā)現(xiàn)單元整體設(shè)計可以不拘泥于自然單元，還可以是根據(jù)一個主題選擇的整冊書中相關(guān)內(nèi)容的聚合。就這樣一步步地實(shí)踐，我們看到了一個相對完整的單元整體設(shè)計結(jié)構(gòu)：多角度主題—單元目標(biāo)—自然單元文本或課內(nèi)同主題文本+綜合實(shí)踐活動。

在深入剖析這些探索實(shí)踐的過程中，我們也能發(fā)現(xiàn)早期的單元整體設(shè)計大多處于同一主題下相關(guān)內(nèi)容的簡單聚攏疊加階段。在這個階段，人們其實(shí)還不是很清楚大概念、大任務(wù)等的內(nèi)涵。此外，整體性目標(biāo)不明確，實(shí)施者對單元整體設(shè)計的終極目標(biāo)是模糊的，主題與單元目標(biāo)基本上形同虛設(shè)。因此，在看似是整體建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容面臨真正的教學(xué)實(shí)踐時，因?yàn)槿狈δ繕?biāo)，整個教學(xué)過程依舊是散的，是各自為政的，其間出現(xiàn)的所謂綜合性、實(shí)踐性活動大多也只是形式上的不同，未能引發(fā)深度學(xué)習(xí)。學(xué)生得到的依舊是囿于學(xué)科的知識、技能，是困于學(xué)科情境的惰性知識。但不可否認(rèn)的是，這些研究、嘗試為大概念教學(xué)視角下的單元整體設(shè)計研究提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

二、大概念教學(xué)的內(nèi)涵與特征

在信息化時代，由于知識更新迭代的速度很快，教給學(xué)生具體的知識不再是教育的終極目標(biāo)。教師需要教給學(xué)生的是他們能在真實(shí)情境中解決問題的能力，要培養(yǎng)的是學(xué)生的高階思維品質(zhì)。高階思維的培養(yǎng)需要的正是那些更加高位的、能夠被遷移運(yùn)用的大概念。

大概念教學(xué)其實(shí)指的是將大概念作為目標(biāo)，利用大概念結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容來實(shí)施教學(xué)，以期讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅關(guān)注結(jié)論，更關(guān)注思維過程，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，也就是讓學(xué)生不僅知其然，還要知其所以然，要讓學(xué)生能將學(xué)到的知識、技能遷移到生活中，解決真實(shí)情境中的問題。最理想的境界是學(xué)生在演繹中又能抽象出新的大概念。這才是大概念教學(xué)追求的終極目標(biāo)。大概念教學(xué)須建立在學(xué)科單元大概念的基礎(chǔ)上，并不斷進(jìn)行內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。在這一過程中，強(qiáng)化生活價值，促進(jìn)學(xué)生未來學(xué)習(xí)能力的生長。因此，其重要特征可以概括為整體性、生本性和反思性。

整體性。傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)以單篇教學(xué)為主，強(qiáng)調(diào)細(xì)讀深思，對一個單元內(nèi)的文本學(xué)習(xí)沒有整體考量。這種方式忽視了學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)部之間的聯(lián)系，忽視了整冊教材中相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系，同時也忽視了學(xué)科大概念之間的聯(lián)系。大概念教學(xué)具有生活價值，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)性、過程性與完整性，強(qiáng)調(diào)思考的多元性與學(xué)習(xí)的遷移價值。學(xué)生需要在相對完整的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程中去親歷、感受、獲得，自覺將惰性知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化，形成“大概念——具體內(nèi)容——大概念”的思維鏈，并靈活遷移運(yùn)用，解決真實(shí)情境中的問題。

生本性。任何一種學(xué)習(xí)，只有學(xué)生積極參與，并樂在其中才有價值與意義?；乜匆酝虒W(xué)中，更多的學(xué)習(xí)樣態(tài)是教師問學(xué)生答，甚至是學(xué)生為了迎合教師而答。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏主動性，更不要說身心的愉悅。大概念教學(xué)著眼于學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)現(xiàn)、自我深入，并能促進(jìn)學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生可持續(xù)地自我生長的力量。

反思性。反思，即反觀并思考。反思是一種思維，更是一種品質(zhì)。大概念教學(xué)的本質(zhì)追求應(yīng)該是學(xué)生生命的成長，是學(xué)生完整而具體生命的成長。因此，在不斷學(xué)習(xí)獲得成長的同時，學(xué)生更需要不斷反思，明白生命需要不斷完善才能獲得成長，才能實(shí)現(xiàn)自我價值。

三、大概念教學(xué)視角下單元整體設(shè)計的思考與實(shí)踐

明晰大概念教學(xué)的理念僅僅是做好單元整體設(shè)計的前提與基礎(chǔ)，真正運(yùn)用大概念進(jìn)行單元整體設(shè)計還有待于實(shí)踐的檢驗(yàn)。筆者以五年級上冊第七單元為例，探索大概念教學(xué)視角下的單元整體設(shè)計思路。

本單元共有四篇課文，除《古詩詞三首》之外，其他三篇均屬于寫景散文。學(xué)生已學(xué)過不少寫景散文，五年級下冊和六年級上冊也會出現(xiàn)寫景散文。小學(xué)階段散文的數(shù)量也是居各文體之首的，寫景散文尤其多。王榮生教授說：“閱讀是一種文體思維。閱讀總是對特定體式的文本的閱讀。”［1］這就需要教師在學(xué)生每一次接觸散文時都要有文體思維，關(guān)注散文的類型，用相應(yīng)的要素來提取大概念，引導(dǎo)學(xué)生理解散文。

這個單元的編排屬于串聯(lián)結(jié)構(gòu)。這就為本單元大概念的提取降低了難度。筆者主要是結(jié)合單元語文要素精讀文本的。本單元人文主題為“四時景物皆成趣”，學(xué)習(xí)本單元不僅要關(guān)注景物，還要關(guān)注景物中所表現(xiàn)的自然之趣，這也將以文化人的要求蘊(yùn)含其中了。根據(jù)人文主題，我們需要找到文本中作者描寫的“趣”，找到了賞趣的角度，就找到了本單元文學(xué)鑒賞的角度，也就是本單元語文要素“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”與“學(xué)習(xí)描寫景物的變化”。將二者結(jié)合起來理解就會發(fā)現(xiàn)，要點(diǎn)撥學(xué)生在景物的靜態(tài)、動態(tài)描寫中發(fā)現(xiàn)美，發(fā)現(xiàn)“趣”，二者不是孤立的，還要能發(fā)現(xiàn)景物在靜態(tài)和動態(tài)的描寫中所展現(xiàn)出來的變化之美、變化之趣。在這里，“趣”即美，“趣”即作者描寫的那些有動有靜的景物之美。以此再去精讀文本。本單元文本的配圖都很有特色，不同文本的配圖選擇的形式和角度也是不同的，它們都有助于豐富學(xué)生對景物的體驗(yàn)。在經(jīng)歷了自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)現(xiàn)與提煉、自我驗(yàn)證的過程后，筆者為本單元提煉的大概念有兩個：一個是“寫景散文要抓住特征，一般都有靜態(tài)與動態(tài)描寫，有時靜態(tài)與動態(tài)會隨著時間推移發(fā)生變化”，另一個是“圖文結(jié)合多維度表現(xiàn)景物之美”。為了更好地落實(shí)大概念教學(xué)，本單元采用創(chuàng)新設(shè)計與常規(guī)設(shè)計相結(jié)合的方式。因?yàn)檫@是學(xué)生第一次學(xué)習(xí)景物的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫，所以筆者將大概念進(jìn)行了簡單的解構(gòu)，并設(shè)置了一個前置性學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有所準(zhǔn)備（見表1）。前置性學(xué)習(xí)活動安排了兩項(xiàng)任務(wù)。一是通過已經(jīng)學(xué)過的三篇課文《美麗的小興安嶺》《火燒云》《走月亮》幫助學(xué)生回憶寫景散文的特色。二是設(shè)計“觀金陵秋色，精心拍，即興賦”的活動。筆者圍繞大概念安排了四篇單元內(nèi)的文本和一篇“閱讀鏈接”中選讀文本的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的過程就是不斷演繹大概念的過程，在針對文本循環(huán)演繹大概念的過程中讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)現(xiàn)，明白大概念在文本中的體現(xiàn)，感受文章之美，并進(jìn)而感知文藝性文體對審美的要求與表現(xiàn)。最后，筆者安排了“評價性習(xí)作任務(wù)”的兩篇練筆，一篇是課內(nèi)習(xí)作《即景》，一篇是《金陵秋韻》。兩篇習(xí)作主要是為本單元大概念的遷移運(yùn)用服務(wù)的，指導(dǎo)學(xué)生留心生活，根據(jù)不同的景物，靈活運(yùn)用靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的方法。其中，課外的練筆既是對本單元大概念的遷移運(yùn)用，也是對前置性學(xué)習(xí)資源的再次利用。

根據(jù)以上解讀與分析，筆者確定了以下目標(biāo)。

素養(yǎng)目標(biāo)：讓學(xué)生觀察描寫的景物，能從捕捉靜態(tài)與動態(tài)描寫的角度學(xué)會欣賞寫景類散文，懂得要抓住特征將景物描寫得鮮明、優(yōu)美。能夠根據(jù)習(xí)作要求，選擇相應(yīng)的描寫對象，靈活運(yùn)用動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫進(jìn)行書面表達(dá)，并搭配合適的圖片，圖文并茂地展現(xiàn)景物特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生親近自然、熱愛自然的情感（見表2）。

單元整體設(shè)計中的三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)具體操作如下。

第一步為前置性學(xué)習(xí)，包括兩個部分。

第一部分：師生共學(xué)。教師出示三篇散文《美麗的小興安嶺》《火燒云》《走月亮》，學(xué)生默讀，關(guān)注打動你的景物與描寫部分，想一想：哪些是靜止的畫面？哪些是變化的畫面？小組交流討論，教師反饋。然后師生交流：這些文本的共同特征是什么？寫景散文的特點(diǎn)是什么？等等。

第二部分：學(xué)生為本?！坝^金陵秋色，精心拍，即興賦”是一項(xiàng)任務(wù)型綜合實(shí)踐活動，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注秋天金陵那些美麗的景物，鼓勵學(xué)生在不同時段前往自己喜歡的景點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注大自然中景物的靜態(tài)之美與動態(tài)之美，積累前期經(jīng)驗(yàn)。提醒學(xué)生通過拍照、錄制視頻、繪畫等多種方式，記錄美麗古都金陵的秋天，并為自己的作品即興賦言。文字不要求多，精練為要，要突出真情實(shí)感。接著通過平臺分享，在多樣的活動中感受現(xiàn)實(shí)生活中的秋意、秋色。這也是根據(jù)單元習(xí)作《即景》的要求，指導(dǎo)學(xué)生通過這種方式為完成本單元習(xí)作任務(wù)做準(zhǔn)備。

第二步為本單元整體設(shè)計中的核心部分，將四篇文章分為三個部分進(jìn)行學(xué)習(xí)。

第一部分：學(xué)習(xí)《古詩詞三首》。讀古詩詞，借助注釋了解大意，討論交流：古詩詞中描寫了哪些景物？你看到了哪些靜態(tài)畫面與動態(tài)畫面？你發(fā)現(xiàn)動靜結(jié)合的畫面了嗎？拓展：你還在哪首古詩中發(fā)現(xiàn)了類似的景物？

第二部分：學(xué)習(xí)《四季之美》《鳥的天堂》。自主比較學(xué)習(xí)，欣賞自然美景，發(fā)現(xiàn)兩篇文本中靜態(tài)與動態(tài)描寫的內(nèi)容，以及描寫景物變化的文字，并結(jié)合語文園地中的“交流平臺”第一部分進(jìn)行討論。再比較兩篇文章，同為寫景散文，二者有哪些不同，引導(dǎo)學(xué)生明白：雖然都是寫景散文，但是靜態(tài)和動態(tài)描寫的安排、取景方法、時間跨度等可以完全不同?！端募局馈愤x取的是壯闊的靜景下的動態(tài)之感，既有長時間的美好，也有短時間的漸變，短到稍微不注意就會被忽略?！而B的天堂》記錄的景物變化時間跨度不大，觀景地點(diǎn)也基本沒變。在學(xué)習(xí)靜態(tài)描寫時結(jié)合書中的插圖，可以豐富感官體驗(yàn)；在學(xué)習(xí)動態(tài)描寫時，可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)時間變化。

第三部分：學(xué)生自學(xué)，教師點(diǎn)撥。自學(xué)《月跡》和巴金的《筑渝道上（節(jié)選）》。自學(xué)和小組學(xué)習(xí)討論相結(jié)合，教師結(jié)合語文園地中“交流平臺”第二部分進(jìn)行點(diǎn)撥。讀《筑渝道上（節(jié)選）》，找出相應(yīng)的描寫，學(xué)生互評。這是對學(xué)生的一個即時的學(xué)習(xí)性評價。

第三步為評價性習(xí)作任務(wù)。教師指導(dǎo)，師生交流。教師明確本次習(xí)作要求，引導(dǎo)學(xué)生賞讀本單元文本中靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的欲望。指導(dǎo)學(xué)生選材和構(gòu)思，獨(dú)立撰寫，鼓勵配圖。教師展示學(xué)生拍攝的金陵美景圖片，讓學(xué)生從中選擇自己喜歡的景物圖片，結(jié)合實(shí)地欣賞，撰寫習(xí)作《金陵秋韻》，表現(xiàn)對家鄉(xiāng)、美景的熱愛。學(xué)生上交習(xí)作，教師為每一篇習(xí)作確定一個編號。教師將習(xí)作分發(fā)給學(xué)生，請學(xué)生畫出習(xí)作中靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的部分，并打分。返還學(xué)生各自的習(xí)作，進(jìn)行師生評價比照閱讀，學(xué)生反思自己的評價。最后將學(xué)生習(xí)作結(jié)集成冊，起名《金陵四十五景》（可根據(jù)班級人數(shù)來確定多少景），選出優(yōu)秀習(xí)作7 篇，在班級群里巡回展覽一周。請學(xué)生在之后的一個星期內(nèi)每天描寫一種所見之景，注意用上學(xué)到的描寫方法，并對照大概念及時反思。

反思貫穿學(xué)習(xí)的全過程。比如，兩次“扶放”結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的安排，兩次比較閱讀等。學(xué)生在這樣的扶放學(xué)習(xí)與比照閱讀中，通過反思能對某類散文的寫作有一個明晰的認(rèn)識，如此才能讓學(xué)生在今后的書面與口頭表達(dá)中自覺遷移，抓住景物特征，運(yùn)用靜態(tài)與動態(tài)描寫的方法。

雖然大概念是落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的抓手已經(jīng)成為共識，但是大概念教學(xué)視角下的單元整體設(shè)計還有待于進(jìn)一步探索與實(shí)踐。