范康熙

【關鍵詞】習作，多元主體，指標化，批改與評價，支持系統

實施“多元主體評價”“探索增值評價”，是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）針對作文批改與評價提出的原則和要求。然而，在實踐中要落實這些原則和要求并不容易。作文的批改與評價一直因為“費時低效”而備受詬?。粚W生作文的批改與修改也是表面熱鬧，實則效果不佳；讓家長參與評價，在實踐中幾乎是不可能的。師生作文批改與評價的低效，是影響多元主體批改與評價有效實施的主要因素。

一、習作批改與評價低效的原因分析

我們習慣于把作文批改的低效“歸罪”于學生，如不關心、懶得看、懶得改……仿佛問題都出在學生身上。這種觀念是有問題的。傳統的作文批改與評價存在以下問題：批改無標準，評價無依據，全憑批改與評價者的經驗或感覺，學生們難以看明白批改評價的結果；傳統的批改與評價不夠簡潔；批改與評價不是以“引領方向”“培植信心”“激發(fā)興趣”為目標，而是以“客觀”“準確”、給作文“挑出”更多的毛病為第一追求。

除學生自身的知識能力等因素外，影響學生修改作文的因素有很多，可概括為“三無”：無標準、無方法和無激勵。無明確的標準，學生就不知道改什么；無方法指導，學生就不知道怎么改；無激勵，學生就失去了修改的熱情。

二、習作技能多元主體指標化批改與評價支持系統的建構

針對以上問題，從2015 年開始，筆者在借鑒國內外相關研究的基礎上，開始了對小學習作技能多元主體指標化批改與評價支持系統的探索。

習作技能指標化就是將課程標準和統編教材對各個學段、各類文體寫作技能的標準與要求細化為一項項具體的評價指標的過程。［1］在此基礎上，可以建構起符合不同學段、不同文體要求的多元主體指標化批改與評價支持系統。

習作技能標準的系統化是習作批改與評價標準指標化的前提。系統化，是統編教材習作編排上的突出特點。新課程標準對各學段、各年級的習作技能提出了較為清晰的要求，這就為評價標準的系統化提供了依據。

習作技能標準的系統化，就是按照小學習作的“基本技能”（字、詞、句、段、篇等基礎知識和技能）以及統編教材八個習作單元所訓練的“關鍵技能”（觀察、想象、圍繞中心寫、表達思想與情感）和內容（寫人、敘事、寫景狀物）對小學各學段、各文體的標準和要求作出系統化梳理。

建構習作技能評價指標體系，就是將各類文體在不同學段的寫作技能標準和要求分別加以細化、分解、提煉，從而形成符合不同學段、不同文體要求的習作技能評價指標體系。習作技能評價指標體系的建構，需要遵循三項原則。

第一，基于習作技能標準系統的原則。各學段、各文體的習作技能批改與評價指標體系是依托“標準系統”而建立的。

第二，準確把握習作教學“練習性”的原則。之所以把小學作文稱為“習作”，主要是為了突出小學階段寫作的特殊性，即練習性和基礎性。習作的特殊性，影響評價指標的制定，也影響評價的方式。既是“練習”，就應該以“練習”的標準去衡量學生的作品。

現行的作文評價指標研究，無論是西方國家的“6+1”或“NAEP”（美國“國家教育進步評價”）研究，還是我國學者研制的“作文評價量規(guī)”，大都是基于“優(yōu)秀作文”標準的。［2］用“優(yōu)秀作文”的標準來評價小學生的習作，對其寫作興趣和寫作自信的培養(yǎng)是不利的。既是“練習”，制定評價指標和實施習作評價時應該強化字、詞、句、段、篇等基礎的知識和清楚表達的基本技能；應突出“基本的書面語建構要素”“書面語言表達”以及斟酌語言、積極運用閱讀積累的意識與習慣［3］；要關注不同語境、不同表達需求下的清楚、得體的表達。

第三，定量、定性指標相結合的原則。習作評價指標可分為定量指標和定性指標。指標化最突出的優(yōu)勢是可量化，即可以根據某項指標的權重和達標程度為該項指標賦予相應的量化成績，繼而借助各項技能指標的量化成績對整體習作技能作出量化評價。

量化評價客觀性強，可信度高，容易引起學生的關注。

定量指標，是內涵相對單一、可具體化的指標，如字、詞、句、段、篇等基本技能指標，根據這些指標便可準確地量化某項基本技能的成績。

定性指標，是那些需要設置“賦分范圍”、具有一定“賦分彈性”的指標，如“抓住特點寫具體”“圍繞中心寫”

等一些內涵較復雜、對小學生而言不宜細化的關鍵技能指標，又如“篇幅”“書寫”“‘三度批改與評價”等衡量態(tài)度與狀態(tài)的指標，等等。定性指標，核心在于“定性”，在于用“指標量化”的手段，達到“定性評價”的目的。定性指標的設置，可使教師根據學生的差異靈活地進行批改與評價，也可有效地避免個別內涵復雜的指標因過于細化而束縛學生的手腳，從而有效地落實新課程標準提出的“激發(fā)學習熱情，保護學生的自尊心，尊重學生的個性差異”“重視增值評價”［4］等評價要求。

三、多元主體指標化批改與評價支持系統的實施

“師批”與“生改”標準的一致性原理告訴我們，“師批”“生改”與“多元主體批改與評價”有許多本質上的一致。根據這些一致的內容，我們可以建構起多元主體指標化批改與評價支持系統。以人物類習作在第二學段和第三學段的習作技能為例，我們設計了多元主體指標化批改與評價支持系統（見表1、表2）。

多元主體指標化批改與評價支持系統，是教師指導學生寫作、進行作文批改與評價必須把握的標準和依據，也是學生進行作文批改與評價必須掌握的工具。使用多元主體指標化批改與評價支持系統，需要如下策略與方法。

1. 教師批改與評價的操作

教師是多元主體指標化批改與評價的主導者。教師對作文的批改，主要有以下幾種方式。

第一，先“批評”后“修改”再“終評”，即教師先批改，學生再根據教師指出的問題修改作文。這種批改看似傳統，卻與傳統的“先批后改”有顯著的不同。首先，“批”有標準，“評”有依據，“改”有方向。

在指標化批改與評價支持系統中，教師的批改與評價不再隨意、任性。每一處批改、每一項評價都有充分的依據，學生也能看明白。學生再修改，也不再只是“奉命而改”，而是從“指標要求”“表達需求”的高度去思考、修改習作中出現的表達問題?？梢哉f，這樣的修改過程就是書面語言表達能力重構的過程。其次，意圖更清晰，方法更靈活，激勵更有效。批改與評價不再是以“衡量”和“區(qū)分”為唯一目的，而首先要考慮學生的個性特征和能力發(fā)展的需求，然后根據批改意圖來確定重點批改的指標和相應的評價激勵措施。教師作出的評價，看起來只是對習作的修改和對首次評價結果的修正，卻對激發(fā)學生的修改熱情，對保證批改與評價的質量意義重大。

第二，先“改”后“批”，即學生完成自改自評、互批互評之后，由教師對學生的批改、對修改之后的作文、對學生所作出的評價進行最后的批改與評價。

第三，“三度”批改，即在學生完成互批互評之后，教師對學生的互批與互評從“全面度”“認真度”

“合理度”三個方面進行批改與評價。通過對學生的“三度”批改進行批改與評價，并將“三度”批改的評價成績納入學生的綜合寫作成績，優(yōu)化批改與評價的效果。對“三度”批改實施評價有兩個原則：差異性原則與自圓其說原則。

差異性原則：對于寫作能力差、批改能力弱的學生，努力挖掘其優(yōu)點與亮點，鼓勵他們敢批、敢評。

自圓其說原則：對學生的“三度”批改進行評價，不以“正確”“合理”為唯一標準，對有異議的批改，學生只要能夠自圓其說就行，不影響評價成績。

第四，批改、評價改后作文。面對不同修改方式的作文，教師可以采取不同的批改、評價策略：對于“互批互改”作文，可采取分離式評價，分別對改后作文和原文評價。

對于改后作文，主要是對“三度”批改進行批改與評價，結果計入批改者“三度”評價的成績。

對于原文，對修改前的作文評價的結果即學生的寫作成績。同時，要在總評中引導學生關注自己原文中存在的問題和同學作出的修改。

對于“互批自改”的作文，可采取與“先批后改”完全相同的方式，寫作成績以修改后的習作評價為準。

如此，學生根據同學作出的批改去認真修改的積極性提高了，對同學提出的修改意見也就能虛心接受了。

2. 學生批改與評價的操作

（1）學生“自改”“自評”的操作

習作完成后，首先要讓學生進行自改與自評。認真閱讀、修改自己的作文，并根據評價的指標和要求在“自評”一欄對各項指標進行量化。將有意識運用的“閱讀積累”、使用的“有新鮮感的詞句”或自己認為精彩的語言作出標記，并根據要求賦分，完成自評。

“發(fā)展學生的書面語言表達能力”是小學習作的核心素養(yǎng)［5］，讓學生對自己認為很精彩的表達標記出來并作加分式自評，能夠有效地激勵學生運用閱讀積累，使用有新鮮感的詞句。

（2）學生“互批”“互評”的操作

首先是“互批”“互評”式。這是“批”“評”都由他人完成的批改與評價方式。在操作策略上，要貫徹“對等搭配”的原則，即“強強”“弱弱”原則，以確保每個學生都能在批改實踐中接受鍛煉，有效避免因能力差別過大而導致“強”的一方批改得辛苦，“弱”的一方因不能發(fā)現、不敢修改而無事可做、無所收獲。“弱弱”搭配，學生發(fā)現的問題未必全面，修改的質量未必理想，但是如果學生能夠對照習作多元主體指標化批改與評價支持系統中每項指標的要求去細細地閱讀，努力地從各項指標中發(fā)現自己存在的問題，然后根據判斷和理解作出相應的修改，哪怕質量不高甚至出現了錯誤，對其來說也是一種進步。對于初學寫作的學生來說，修改的意識與方法比修改得“對”“錯”更重要。

其次是“互批”“自改”“互評”式。這一方式需要貫徹“組內差異搭配”的原則，即“強中”“中弱”原則。有三點需要說明。

第一，強調“組內”。學生之間要離得近，便于在批與改的過程中交流，交流的內容可以是批改中存在疑問的地方和修改的方法。

第二，強調“差異”。既是為了有效防止因能力過于懸殊而影響雙方在“批”與“改”的過程中的平等交流，同時，也是為了他們在有效的交流中提高“批”

與“改”的能力。當然，“強強聯手”是最理想的方式，但全部由“強者”組成的小組畢竟是少數。

第三，強調“互評”，即學生對修改之后的作文相互評價。評價的方式可包括以下三種。

誰批的誰評價。誰批改的，最后也要由誰來評價。

可以邊評邊改?；ピu時，對存有質疑的修改可讓對方重改，直到改好為止。

可拒評拒改。對于反復修改仍改不好的內容，評價者可選擇“拒評”；對不理解評價者的修改意見或反復修改仍不能讓評價者滿意的內容，修改者可拒絕修改。但無論是“拒評”還是“拒改”，都要在相應的指標處寫明理由。

習作技能多元主體指標化批改與評價支持系統，不僅能為學生的多元主體批改與評價提供方法策略上的支持，讓學生的批改與評價“有法可依”“有章可循”，而且通過將學生的作文批改、修改與評價能力納入“寫作能力”，能夠有效地調動學生批改、修改、評價作文的積極性。