施忠莉

陶行知先生倡導的“小先生制”符合我國基本教育國情，適應(yīng)小學生認知規(guī)律特點，其在小學英語學科教學中也發(fā)揮了重要的導向價值，對于解決當下小學生由于學習能力、興趣等差別造成的學習成果層次不齊問題給出了有效的解決方案。筆者認為身為一名小學英語教師，應(yīng)該認識到“小先生制”教學的重要價值，并善用、巧用“小先制”，以更好地提高英語課堂教學質(zhì)量。

一、“小先生”讓課前預(yù)習更加主動

新課程思想將學生的發(fā)展視作教育教學首要思考的問題，為了促進學生在學習中的可持續(xù)發(fā)展，教師就要培養(yǎng)學生自主學習的能力，讓學生成為會學習、會解決問題之人。但是在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的學生并不具備這一能力，他們更傾向于被動地接受教師給予的知識，且對于教師要求的自主學習也缺乏主動性。針對這一現(xiàn)象，教師可以在教學中充分發(fā)揮“小先生”作用，讓部分“小先生”成為自主學習先行人，尤其是在課前預(yù)習環(huán)節(jié)，“小先生”在完成教師安排的預(yù)習任務(wù)之后，還可以指導其他學生更好地完成課前預(yù)習任務(wù)。

首先，教師需要提前明確“小先生”參與預(yù)習目標，并在課前給“小先生”留出幾分鐘的講解時間。一旦提前獲取要求，學生參與課前預(yù)習的積極性就會大幅度提升。如在After school教學中，教師在預(yù)習任務(wù)布置中可以明確單詞預(yù)習目標，要求學生了解與星期有關(guān)的單詞。讓學生了解句型I have... He / She has...等關(guān)鍵句式;初步感知第三人稱單數(shù)形式has的用法;解決“Story time”中的“攔路虎”，能夠熟練朗讀。在明確預(yù)習目標要求下，學生的預(yù)習會更有針對性。同時在課堂教學中，教師在課前留出幾分鐘時間，邀請不同的“小先生”走上講臺，給大家講解自己的預(yù)習心得，一個“小先生”說出一個預(yù)習心得，當這些心得聚合在一起，便形成了豐富多樣的預(yù)習心得，且讓學生做全體學生的“小先生”，會給學生帶來更為強烈的參與感，從而促使學生生成自主學習的內(nèi)驅(qū)力。

其次，讓“小先生”發(fā)揮“一帶一”幫扶作用。學生由于學習能力的差異，會在英語學習中表現(xiàn)較大的差異，學習能力強的學生可以快速勝任自主學習任務(wù)，而學習能力較差的學生則會表現(xiàn)一般，由此會在很大程度上影響到學生對自主學習參與的主動性。在課前預(yù)習活動中，可以讓一部分學習能力較強的學生擔任“小先生”，給其他學生的預(yù)習情況作一番指導和建議，簡單來說，學習能力較差的學生有不懂的地方，可以詢問“小先生”，在“小先生”的幫扶下完成教師布置的預(yù)習任務(wù)。這樣“一帶一”幫扶形式不僅可以鞏固“小先生”的預(yù)習效果，還可以有效解決被幫扶學生在預(yù)習中遇到的“攔路虎”，被幫扶學生在解決困難后，其自主學習自信心勢必會有所提升，由此使得雙方均可以在自主學習環(huán)節(jié)收獲多多。

二、“小先生”讓相互問答更具實效

陶行知倡導的“小先生制”主要是為了實現(xiàn)“為教而學”，讓學生有目的地去學習。通過小先生制度，學生要想成為一個“好先生”，就要事先全面、細致地了解要講的知識，并運用所學知識去指導和教學其他的學生，這種教學又會反過來作用于學生，讓學生可以更好地認識到自己在學習中存在的盲區(qū)和不足，最終實現(xiàn)教和被教雙方學習水平的同步提升。在小學英語教學中，小組合作是“小先生制”實施的重要形式，小組成員在小組內(nèi)通過相互提問的方式完成對所學習知識的鞏固學習，會在很大程度上提高學生對英語知識的認知水平，當然小組構(gòu)成并不是隨機而成，一般小組成員構(gòu)成要具備層次性，并由英語成績優(yōu)異的學生擔任小組長，小組長主要負責小組學習實施的各項事宜。在英語課堂上，同桌互問互答也是小組合作學習開展的重要形式，同桌之間互問互答可以讓知識學習更全面、深刻。

例如，在學習“交通工具”類單詞時，由于學生在一單元內(nèi)容學習中認識到了較為豐富的交通工具單詞，如果教師想要在課堂上完成對所有學生單詞學習情況的檢驗，是非常不現(xiàn)實的一件事情。在單詞檢驗中，教師可以將權(quán)利下放給“小先生”，讓學生以同桌互相檢查的方式完成檢查任務(wù)。同桌之間有的會采用漢譯英的檢查方式，提問學生說“公共汽車”“地鐵”“自行車”等關(guān)鍵詞，被提問學生說出對應(yīng)的英語單詞;有的會采用英譯漢的檢查方式，提問學生說“ship”“trian”“plane”等關(guān)鍵詞，被提問學生說出對應(yīng)的漢語意思;還有的會采用混合檢查方式，隨機說出交通工具的漢語表達或英語表達，被提問學生需要有一個較為敏銳的反應(yīng)能力。在小組相互問答中，由于“小先生”英語能力更強，導致“小先生”擁有更強的掌控力，他不僅會將視線放到本課單詞學習中，還會適當拓展其它相關(guān)的單詞，在問及自行車bike時，會拓展bicycle;在問及輪船ship時，會拓展boat?！靶∠壬痹跓o形中幫助被提問學生拓展了相關(guān)的單詞，對于“小先生”單詞鞏固和被提問學生單詞拓展具有很大的幫助。同樣的，小學英語教學多以學生對話訓練為主，在課堂上，教師隨時可以讓同桌組成一個訓練小組，在小組長帶領(lǐng)下完成教師安排的對話訓練任務(wù)，而教師只需要完成對小組訓練的抽檢便可，大大縮減了教師的教學壓力。所以說在相互問答中融入“小先生制”模式，不僅可以活躍課堂氛圍，拉近學生之間的關(guān)系，對于知識鞏固和深化也有著重要的促進作用。

三、“小先生”讓教學活動更加精彩

一堂精彩紛呈的英語課自然少不了學生的參與，這一點歷來是小學英語課堂教學的短板，可以說缺少了學生參與的英語課成了教師一個人的課堂，這份精彩對于學生來說是無效的。隨著新課程思想的不斷發(fā)展，越來越多的教育者認識到學生參與的重要性，并嘗試通過豐富多樣的教學形式吸引學生的參與。在筆者看來，教師可以先發(fā)揮部分學生的參與作用，以“小先生”帶頭，逐步提升全體學生的參與性，從而讓學生在課堂學習中更有主人翁感，也促使小學英語課堂教學更加精彩。

一方面，教師可以讓“小先生”有更多的機會代替教師完成一部分教學任務(wù)。小學英語教學中經(jīng)常會涉及到一些難度較小的知識點教學，對于這類知識教學，教師完全可以讓學生代替教師的角色，輔助教師完成相關(guān)知識點教學。在What a day一單元學習中，學生了解了與一般過去時有關(guān)的知識點，由于學生學習能力參差不齊，學生在本單元知識學習中的收獲也大不相同。在單元知識點總結(jié)教學中，針對一般過去時這一語法知識復(fù)習，教師可以先將相關(guān)任務(wù)交給“小先生”完成，讓“小先生”給大家講解一般過去時的特點和用法。這一任務(wù)對于學生來說有著較大的挑戰(zhàn)，教師可以鼓勵和引導部分“小先生”拋磚引玉，水平較高的“小先生”可以全方位為大家總結(jié)相關(guān)知識點;水平較低的“小先生”可以從中選擇一個小知識點展開教學。例如，有的“小先生”重點為大家介紹了一般過去時的概念和結(jié)構(gòu);有的“小先生”重點給大家講解了謂語動詞的變化;也有的“小先生”挑選了易錯點作為重點講解內(nèi)容?！靶∠壬鼻腥虢嵌炔煌?，自然給臺下聽講的學生帶來了一次次全新的聽講體驗，從而大大提高了復(fù)習課教學的效果。

另一方面，教師可以以示弱方式增強“小先生”的參與積極性。于多數(shù)教師而言，他們往往極具威嚴，他們不容許自己在學生面前出錯，更不愿意正面面對自己的錯誤，這樣的教學理念與新課程理念相背離，對于學生主體性體現(xiàn)以及英語教學質(zhì)量提升是沒有任何益處的。在“小先生制”模式導向下，教師應(yīng)該認識到英語課堂是學生的舞臺，應(yīng)該邀請更多的學生在舞臺上展現(xiàn)自己的風采，只有越來越多的學生參與到英語課堂活動中來，才可謂是一堂精彩紛呈的新課程。因此，在日常教學中，教師可以在學生易錯點或者是爭論點處示弱，以教師暴露錯誤的形式給學生創(chuàng)造參與的機會。例如，在How do you come to school？教學中，針對重點句型“How do you come to school？”“I come to school...”訓練，教師可以以示弱的方式提前暴露錯誤，在與學生對話中，故意將其“How do you come to school？”表達成“How are you come to school？”再做片刻停頓，給學生反應(yīng)和思考的時間，由學生主動發(fā)現(xiàn)和指出教師表達中的錯誤，并由糾錯的學生擔任“小先生”，給教師講解錯誤以及錯誤的原因，由此讓學生在無形中成為教師的“小先生”。這樣在學生驚訝之余、說笑之間，一堂精彩紛呈的英語課便出現(xiàn)在學生視野中。

四、“小先生”讓評價體驗更加深刻

任何一種教學形式，一旦沒有科學合理的評價機制作為基底輔助，必定會流于形式，傳統(tǒng)小學英語教學評價幾乎由教師個人完成，評價形式也多為總結(jié)性評價和結(jié)果評價，這種單一的、機械的評價形式并不會給學生帶來任何有效的教學指導。在“小先生”制教學模式下，教師評價要從教師單一評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生參與式的多元評價，要從針對結(jié)果導向的評價轉(zhuǎn)變?yōu)獒槍^程導向的評價。在整個評價過程中，要積極發(fā)揮“小先生”的參與作用，讓“小先生”以主體身份參與到評價中來，以給學生帶來更為深刻的評價體驗。

例如，在作業(yè)評價中，教師要轉(zhuǎn)變教師批改這一單一的評價模式，要讓更多“小先生”參與到作業(yè)批改中來。作業(yè)一向是課上英語教學的有效輔助手段，從學生作業(yè)中可以清晰了解到學生學習存在的盲區(qū)，針對學生作業(yè)做進一步教學調(diào)整是作業(yè)布置的一大重要價值。然而在以往的作業(yè)評價中，對于學生作業(yè)反饋以及學生作業(yè)存在的問題總結(jié)僅由教師個人完成，其他學生并不清楚班級作業(yè)整體情況，這就導致作業(yè)中很多潛在的錯題價值沒有得到真正挖掘。為了發(fā)揮作業(yè)中的錯誤價值，教師可以引導和鼓勵“小先生”參與到作業(yè)批改中來，讓“小先生”輔助教師完成作業(yè)批改，這樣，學生在批改中會見識到更多的錯誤，這些錯誤或是和自己所犯的錯誤相同，也或是自己在未來有可能出現(xiàn)的錯誤，在“小先生”參與作業(yè)批改中，學生的主體性得到了體現(xiàn)，學生在新型的作業(yè)批改方式中也會獲得更為深刻的體驗。

教師還可以將一些總結(jié)性的評價任務(wù)交由“小先生”完成，這些評價多表現(xiàn)得較為簡單、直觀，符合學生的認知能力。在一堂課結(jié)束后，教師可以留出幾分鐘的時間，讓學生來評價教師的教學過程，讓學生給教師提建議，學生可以針對教師表現(xiàn)從整體和細節(jié)兩個方面加以點評，同時，學生還可以針對其他學生的表現(xiàn)給予客觀公正的評價，在多元評價中以增強學生的評價參與感。如在Chinese New Year一單元內(nèi)容教學中，針對“Grammar time”教學，教師可以讓學生隨意發(fā)表觀點，以評價此環(huán)節(jié)教學效果。有學生提出教師讓學生對話訓練的方式太過呆板，對話訓練成了課文朗讀，沒有任何新意;有學生認為可以嘗試脫本對話訓練，可以在對話訓練中融入一些自己感興趣的內(nèi)容;還有學生指出此部分訓練時間太長，自己已經(jīng)完全沒有耐心訓練下去了。就學生對上述教學環(huán)節(jié)的評價，教師可以在接下來教學中做出針對性地調(diào)整和設(shè)計，更為重要的是在整個評價過程中，學生皆為“小先生”，他們在評價中感受到了自身在英語課堂上的價值，對于學生學習信心培養(yǎng)大有裨益。