萬如意

情境教學法是教師在教學過程中，有目的地創(chuàng)設生動具體的場景，以激發(fā)學生的情感體驗，進而深化理解，促進表達，提升其語文素養(yǎng)。該教學法的核心是激發(fā)學生的情感體驗，最終目的是感作品所抒之情，明作者所言之志。鑒于文言文表達上的特殊性，在課堂中運用情境教學法，效果是明顯的。筆者以教學七年級上冊《誡子書》為例，談談情境教學法在文言文學習中的應用。

一、詩畫導入，定調情境氛圍

古人賦詩為文，絕大多數(shù)是為了抒情言志，少數(shù)是要表達對事物的看法。既然是抒情言志，體悟情志就成為學習這類作品的重中之重。方法也很明確：讀、悟、品、寫。具體的過程需要教師根據(jù)課文所描繪的情境，借助圖畫、音樂、視頻等媒介，經由文字之舟，進入作者的內心，撫觸其情感，聽聞其志向。

首先，教師出示課件—— 映階碧草、森森松柏，武侯祠聳立于前，徐徐出現(xiàn)杜甫《蜀相》中的詩句：“三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心。出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟?！苯處焼枌W生：詩中寫的人是誰？你有沒有讀過諸葛亮的其他文章？諸葛亮給你留下了怎樣的印象？用一兩個詞語概括一下。教師通過此過程引導學生表達對諸葛亮的已有認知，拉近了學生和作者的距離。

其次，學生進入情境后，教師應及時總結學生發(fā)言，導入課題：諸葛亮的學識和才干，代表著中華民族的智慧。但是，我們今天不談他作為蜀國丞相治國理政的鞠躬盡瘁，也不談他作為軍事家指揮千軍萬馬時的運籌帷幄和神機妙算。我們來談談作為父親，他是怎樣教育孩子的。下面，我們就來學習諸葛亮寫給他兒子的一封信——《誡子書》。教師隨之解題：誡，是警告、勸誡。子，本來指子女，這里指其兒子諸葛瞻。書，是書信。進而明確這是諸葛亮寫給兒子的一封帶有告誡意味的書信，這樣就給全文定下了一個父親對兒子諄諄教誨的情感基調。

二、猜讀激趣，揭示文本疑難

文言文表達方式獨特，學生初學時讀起來往往“卡頓”，遇到不認識的字就查文言詞典或者看注釋，讀讀停停，閱讀進展緩慢，所以很容易產生乏味厭倦的情緒，畏難不前。在教學過程中，筆者鼓勵學生大膽猜讀，先貫通下去，把握大意，對文章有個整體的感受和認識，再解決佶屈聱牙之處。

猜讀就是憑借自己的語感讀，大膽地讀出字音、斷句，甚至于節(jié)奏、語氣?！墩]子書》全文共五句話，筆者請三位學生分別朗讀，其他學生聽有沒有字音和斷句上的問題；不看注釋，猜測句意，并標注疑難的地方。初讀后，學生反饋的信息是：字音問題有“夫”“淫慢”“險躁”等；斷句問題有“夫君子之行”“非志無以成學”“淫慢則不能勵精”等。明確正確讀音和斷句后，學生再自由朗讀一遍，力求正確、順暢、流利。

學生音讀不準，斷句不對，除了知識上的不足之外，也是沒有理解意思。猜讀可以激發(fā)閱讀趣味，幫助學生逐漸擺脫依賴注釋的習慣。比如“夫”，完全可以猜作為“丈夫”或者“男人”，代入句子后發(fā)現(xiàn)，不管是“夫君子之行”還是“夫學須靜也”都講不通。有了猜的嘗試，再看課后注釋，“夫”實為發(fā)語詞，讀fú，沒有實在意義，跟句末的語氣詞“矣”“也”一樣，只表示語氣。這個過程使學生的記憶深刻，知識也就掌握扎實了。當學生猜錯時，教師便可以此判斷哪里是文章學習的難點，根據(jù)學生的反映調整教學，給出適切的引導。

三、通讀揆情，感受文字溫度

學生猜讀并通過注釋加以驗證后，接下來的統(tǒng)整非常必要，即教師的范讀。范讀是情境教學的題中之義，它實際包含了教師對文字傳達出的情感和志向的把握。好的范讀如詩如畫，音韻鏗鏘，又如知音傾訴，密友促膝言志，能夠一下子將學生從知識的理解提升到對情志的初步感受上去。

教師范讀時，應給學生布置任務：掃清字詞障礙，劃分長句停頓處。讀后應強調：隨著歷史發(fā)展，有些字的讀音現(xiàn)已不常見。如“夫”（fū）：①從事某種體力勞動的人，例如漁夫。②舊時稱服勞役的人，例如拉夫。③成年男子，例如大丈夫。④與“妻”相對，例如夫婦。第二種讀音（fú）：①文言發(fā)語詞，無實意：夫天地者，萬物之逆旅也。②文言助詞，表示感嘆：逝者如斯夫，不舍晝夜。學生很容易選出課文中的“夫”是發(fā)語詞。通過出示課件，學生猜讀時的疑難處得到全面深刻的解答。

文字的朗讀理解，目的是讀懂它的意思，感受其中的情感。疑難點解決后，讓學生自由朗讀，提醒其注意情感。接著再創(chuàng)設情境：這封家信，不僅后人大加稱贊，據(jù)說當時諸葛亮本人也很自得，并且從中摘錄了兩句掛于書房。根據(jù)你的閱讀體會，你覺得會是哪兩句？為什么？學生自由表達后，教師補充依據(jù)：“淡泊”是說諸葛亮不貪圖功名利祿，他曾在《出師表》中表明過心志，直至劉備三顧茅廬的誠意打動了他，才肯出隆中。他忠心耿耿，即便對昏聵無能的劉禪也從無二心。他一心北伐，興復漢室，鞠躬盡瘁死而后已。北伐失敗后，他請求“自貶三等”，仍舊兢兢業(yè)業(yè)，終至心力交瘁、積勞成疾，年僅54歲便去逝。本文就是諸葛亮去世前寫的，勸誡兒子“淡泊明志，寧靜致遠”，加之以“非……無以……”雙重否定句式，增強語氣，真可謂嚴肅而又飽含殷殷期盼。最后，讓學生認真臨摹著名書畫家啟功先生的書法《誡子書》，再聲情并茂地配樂朗讀課文。

四、悟讀度志，領會作者深意

通讀過后是通譯。遇到困難時學生互相交流，互助釋疑。筆者拎出“靜以修身，儉以養(yǎng)德”“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”“非學無以廣才，非志無以成學”“淫慢則不能勵精，險躁則不能治性”讓學生重點翻譯，建議保留原文的雙重否定句式。通譯環(huán)節(jié)是個過渡，一方面承接對情感的把握，另一方面開啟由情到志的理解。

悟讀的環(huán)節(jié)，筆者讓學生小組合作學習。出示思考問題：①課文闡述的觀點是什么？作者是從哪兩個方面來論述的？注意從文中找到依據(jù)。②諸葛亮告誡兒子成才要具備哪幾個條件？在組內交流、組間駁詰的基礎上，教師板書“治學須靜、修身反躁”，作者從正反兩方面論述。成才不僅需要淡泊寧靜的心態(tài)，還要有遠大的志向。學生討論遇到障礙時，教師引入諸葛亮在隆中十年隱居生活的故事：他博覽群書，精研前人思想，尤其是戰(zhàn)國時期的思想家、政治家、軍事家的一些思想。他深入研讀《申子》《韓非子》《管子》《六韜》等，寫下《論諸子》。諸葛亮的智慧和韜略，正是他在寧靜淡泊中學習的結果。

讀書至此，筆者又拋出一個問題提升學生的領悟：一個人寧靜淡泊、無欲無求，是否就一定能成才成學呢？其實不然。歷史上有多少隱士，他們逃避現(xiàn)實，隱居山林，而真正成才成學的并不多。用文中的話總結就是“多不接世，悲守窮廬”。為什么會這樣呢？這自然涉及“志”的問題。諸葛亮能夠博覽群書，成才成學，深層的動力是有遠大的志向。他常以管仲、樂毅自比，砥礪苦讀。正是治國理政、使百姓安居樂業(yè)的宏圖大志激勵著他成才成學。明白了“志”與“學”的關系，接著，教師讓學生結合自身理解談談受到的啟發(fā)，從而內化吸收，師人長處。最后，再拓展今古修身、立志、惜時的警句名言豐富學生的儲備。

文言文學習，讀仍是不二法門，情境教學能夠讓讀的形式豐富多樣，學生入情入境，情理并得：詩畫導入，不僅營造了課堂的氛圍，而且定下了整堂課的學習基調；猜讀激發(fā)趣味，讓學生避開初讀受挫后產生的畏難心理，猜不出或猜錯的地方恰恰是接下來學習的疑難點，一舉兩得；通讀和悟讀是全文學習的重點，必須有好的問題和情境，揆情里引入了諸葛亮的身世，輔助學生在通讀的基礎上知人論世，深切感受文字飽含的情感；悟讀則以小組合作探究的方式，分三步走，一步步讀透作者所闡述的道理，領悟“志”與“學”的關系，談啟發(fā)，內化吸收，最后拓展積累警句。因此，情境教學法讓文言文學起來不再枯燥，經過山重水復的“歷險”之后，反而有柳暗花明后徹悟的獲得感?！?/p>

（作者單位：江蘇省蘇州市相城經濟技術開發(fā)區(qū)漕湖學校）