摘 要：職業(yè)教育是中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)的基本載體，但技能型社會(huì)建設(shè)顯然不是職業(yè)教育單個(gè)領(lǐng)域所能承擔(dān)和完成的任務(wù)，其中除了涉及職業(yè)教育制度改革外，還會(huì)與勞資關(guān)系制度、社會(huì)保護(hù)制度乃至宏觀產(chǎn)業(yè)政策的改革密切相關(guān)。重新梳理職業(yè)教育前輩學(xué)人們的大職業(yè)教育主義思想，一方面提醒我們要跳出職業(yè)教育領(lǐng)域來(lái)思考中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)問題，在借鑒西方職業(yè)教育理論和經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，充分挖掘本土思想資源以探尋切合中國(guó)本土事實(shí)的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展之路;另一方面也是在拓展當(dāng)下職業(yè)教育研究的邊界，與時(shí)俱進(jìn)地思考大職業(yè)教育主義思想的時(shí)代內(nèi)涵。中國(guó)技能型社會(huì)如何在本土傳統(tǒng)中生長(zhǎng)、扎根，國(guó)家、市場(chǎng)以及社會(huì)力量如何協(xié)作，政府部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校以及勞動(dòng)者的互動(dòng)邏輯如何厘清，這些問題都迫切需要從大職業(yè)教育主義視角展開深入的理論探索和實(shí)證檢驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：大職業(yè)教育主義;技能型社會(huì);技能形成

作者簡(jiǎn)介：王星，男，南開大學(xué)周恩來(lái)政府管理學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻?jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)、技能形成。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2022）05-0005-10

“技能型社會(huì)”一詞帶有中國(guó)本土原創(chuàng)性的色彩。雖然西方國(guó)家在21世紀(jì)初提出了“高技能社會(huì)（High skills society）”一詞，但主要是為了說明整個(gè)社會(huì)的技能儲(chǔ)備狀況，并不是一種抽象性的學(xué)術(shù)概念;而最早從“社會(huì)層面”與“技能型社會(huì)”相關(guān)的論述見于羅伯特·K·默頓1970年出版的《十七世紀(jì)英國(guó)的科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)》一書。在這本著作中，默頓詳細(xì)地闡述了社會(huì)中間組織對(duì)于十七世紀(jì)英國(guó)知識(shí)生產(chǎn)和科技進(jìn)步的巨大作用。他認(rèn)為，英國(guó)中產(chǎn)階級(jí)所結(jié)成的“中間組織”在從事科學(xué)理論發(fā)現(xiàn)的貴族階層和進(jìn)行勞動(dòng)實(shí)踐應(yīng)用的工匠群體之間搭起了社會(huì)溝通聯(lián)結(jié)紐帶，在推動(dòng)英國(guó)技術(shù)轉(zhuǎn)化和科技創(chuàng)新過程中發(fā)揮了關(guān)鍵作用[1]。與默頓從社會(huì)中介組織層面理解“技能型社會(huì)”的視角不同，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界，也是近一兩年才在相關(guān)研究中出現(xiàn)技能型社會(huì)（或技能社會(huì)）一詞，且多是從職業(yè)教育視角進(jìn)行討論。一些地方政府（如山西）開展了建設(shè)“技能社會(huì)”的政策行動(dòng)，但直到2021年10月12日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確提出“到2035年，職業(yè)教育水平整體步入世界前列、技能型社會(huì)基本建成”的目標(biāo)，這才真正讓“技能型社會(huì)”一詞為社會(huì)各界所熟知[2]。由此可見，在中國(guó)語(yǔ)境下，“技能型社會(huì)”是一個(gè)源自于政策文本的新概念。在政策話語(yǔ)體系中，構(gòu)建“面向全體人民、貫穿全生命周期、服務(wù)全產(chǎn)業(yè)鏈”的職業(yè)教育體系被視為建設(shè)“國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人享受技能”的技能型社會(huì)的重要制度基礎(chǔ);換言之，高質(zhì)量的職業(yè)教育體系是中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)的基本載體。

“技能型社會(huì)”被納入國(guó)家政策話語(yǔ)體系說明，中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)不僅僅是社會(huì)自我動(dòng)員、自我建設(shè)以及自我治理的產(chǎn)物，而是有國(guó)家力量的介入和干預(yù)，這背后是是黨和政府依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的客觀實(shí)際而與時(shí)俱進(jìn)地作出的判斷。正如習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中所明確指出：“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！盵3]這個(gè)主要矛盾投射到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方式上集中表現(xiàn)為：低技能、低成本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式與社會(huì)平等之間的矛盾日益尖銳。所以近些年來(lái)，中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展開始全面轉(zhuǎn)向?qū)で蟾哔|(zhì)量發(fā)展模式。筆者以為，在技能形成方面，發(fā)展模式轉(zhuǎn)向意味著對(duì)技能供給提出了更多元化和更高的質(zhì)量要求，這是中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)的重要驅(qū)動(dòng)因素。但我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)面臨著諸多的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：一方面，職業(yè)教育對(duì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的技能支撐功能備受質(zhì)疑，職業(yè)教育技能供給的低質(zhì)和錯(cuò)配現(xiàn)象并存事實(shí)意味著其技能教育過程有待完善[4];另一方面，職業(yè)教育在促進(jìn)畢業(yè)生的社會(huì)地位獲致上也較為乏力。相較于高等教育體系，職業(yè)教育體系提供的文憑證書在社會(huì)認(rèn)可乃至社會(huì)流動(dòng)分層上的功能價(jià)值是低下的，屬于“二等教育”。鑒于此，筆者以為，中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系打造至少應(yīng)包括兩個(gè)層面的行動(dòng)內(nèi)涵：一是職業(yè)教育自身的質(zhì)量建設(shè)，主要通過職業(yè)教育的育人方式、辦學(xué)模式以及內(nèi)部治理體系的改革，意在增強(qiáng)職業(yè)教育的適切性;二是職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度建設(shè)，主要討論技能勞動(dòng)者社會(huì)地位、“重學(xué)輕技”社會(huì)文化、技能投資回報(bào)等議題，厘清職業(yè)教育體系與技能認(rèn)證體系、勞動(dòng)就業(yè)體系、企業(yè)治理體系等其他制度體系的關(guān)系結(jié)構(gòu)是其中的重點(diǎn)。對(duì)中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)而言，前者側(cè)重于從職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)部治理發(fā)力，而后者則從職業(yè)教育領(lǐng)域之外來(lái)推進(jìn)，兩者密切相關(guān)、缺一不可。

從理論上來(lái)說，建設(shè)技能型社會(huì)意在強(qiáng)化職業(yè)教育的有效技能供給，提高整個(gè)社會(huì)的高技能積累水平，但是技能型社會(huì)目標(biāo)的達(dá)成顯然不是職業(yè)教育單個(gè)領(lǐng)域所能承擔(dān)和完成的任務(wù)。中國(guó)職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設(shè)除了涉及到教育制度改革外，還會(huì)與勞資關(guān)系制度、社會(huì)保護(hù)制度乃至宏觀產(chǎn)業(yè)政策的改革密切相關(guān)，因此匹配的制度生態(tài)打造就尤為重要。正如石偉平先生所言，職業(yè)教育領(lǐng)域中很多問題源自于職業(yè)教育體系之外，“制約我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的最大問題并不在職業(yè)教育”[5]。故在本文中，筆者嘗試轉(zhuǎn)換研究視角，借鑒中國(guó)職業(yè)教育前輩學(xué)人們的大職業(yè)教育主義思想來(lái)分析中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)議題。

一、大職業(yè)教育主義思想的內(nèi)涵及其肇始背景

上個(gè)世紀(jì)二十年代，黃炎培先生大力倡導(dǎo)大職業(yè)教育主義思想以推進(jìn)職業(yè)教育在中國(guó)的發(fā)展，此舉除了公共知識(shí)分子的使命感外，更直接的動(dòng)力源自于他切實(shí)的田野觀察。從1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)開始，近代中國(guó)國(guó)力貧弱，備受欺凌。在西方工業(yè)主義的堅(jiān)船利炮沖擊下，中國(guó)被動(dòng)地由以農(nóng)業(yè)和手工業(yè)為基礎(chǔ)的自給自足傳統(tǒng)自然經(jīng)濟(jì)快速轉(zhuǎn)向以機(jī)器大工業(yè)為主導(dǎo)的工業(yè)經(jīng)濟(jì)模式。在這個(gè)巨變過程中，工礦交通化工等新興工業(yè)以及民族工商業(yè)都得到了迅速發(fā)展。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整及其技術(shù)含量的變化對(duì)從業(yè)人員提出了新的、更高的要求，急需一大批受過職業(yè)教育和技術(shù)訓(xùn)練的專業(yè)人才和一定數(shù)量的管理人才。然而現(xiàn)實(shí)是，一方面，大批的學(xué)校畢業(yè)生苦于所學(xué)非用，畢業(yè)即失業(yè);另一方面，經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)領(lǐng)域又苦嘆人才奇缺，不得不用高薪去聘請(qǐng)洋人。因此，在黃炎培看來(lái)，中國(guó)工業(yè)之落后的重要原因在于“雖有善良之職工，無(wú)所施其技”。江恒源先生也持有類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“理實(shí)分隔”是傳統(tǒng)教育無(wú)力解決社會(huì)生計(jì)之困的根源，“我以為今日社會(huì)所以致病的總原因，則由于教育不知注重行動(dòng)。不注重行動(dòng)，于是工作者不能用腦、用腦者不能做工”，所以“中國(guó)社會(huì)問題之解決，在于養(yǎng)成各人制造能力”[6]。

基于這樣的思考，黃炎培、江恒源等學(xué)人一方面認(rèn)為職業(yè)教育之于中國(guó)的實(shí)業(yè)振興、強(qiáng)大國(guó)家能力具有重要作用，即“語(yǔ)以抽象的實(shí)用教育，不若語(yǔ)以具體的職業(yè)教育之驚心動(dòng)目”;但另一方面他們也感嘆，在中國(guó)“重學(xué)輕技”的社會(huì)文化傳統(tǒng)下，推進(jìn)和發(fā)展職業(yè)教育之艱難。因此，黃炎培認(rèn)為，需要跳出職業(yè)教育領(lǐng)域，整合一切社會(huì)力量和資源方能推進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展。1925年，在《提出大職業(yè)教育主義征求同志意見》一文中，黃炎培首次提出并倡導(dǎo)以“大職業(yè)教育主義”視角來(lái)推進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展，這一理念也成為指導(dǎo)中華職教社運(yùn)行的核心思想。在黃炎培看來(lái)，職業(yè)教育具有富民強(qiáng)國(guó)的重要功能，“職業(yè)教育，直接求百業(yè)的進(jìn)步，間接關(guān)系民生國(guó)計(jì)大問題”，但職業(yè)教育的發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，“只從職業(yè)學(xué)校做功夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育;只從教育界做功夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育;只從農(nóng)工商界做功夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育”。發(fā)展職業(yè)教育需要“內(nèi)外兼修”，除了解決職業(yè)教育內(nèi)部的問題，還是需要“分一部分精神，參加全社會(huì)的運(yùn)動(dòng)”，因?yàn)椤吧鐣?huì)是整個(gè)的”。由此可見，在黃炎培的大職業(yè)教育主義思想框架中，職業(yè)教育具有職業(yè)性、平民性、社會(huì)性和全面性等屬性，職業(yè)教育的發(fā)展需要置入社會(huì)情境和歷史傳統(tǒng)中來(lái)推進(jìn)，“職業(yè)教育須向職業(yè)社會(huì)里去設(shè)施”，從而“以求與社會(huì)一致融洽”[7]。

黃炎培的大職業(yè)教育主義思想突破了就教育論教育的局限，把職業(yè)教育和普通教育有機(jī)地結(jié)合在一起，將職業(yè)教育放在整個(gè)社會(huì)大環(huán)境中，與職業(yè)緊密聯(lián)系，成為一種平民教育。具體而言，黃炎培大職業(yè)教育主義思想具有四個(gè)方面的內(nèi)涵。其一，職業(yè)教育必須與普通教育相互溝通。他認(rèn)為，學(xué)生需從小學(xué)開始進(jìn)行職業(yè)陶冶;在中等教育階段要使普通教育與職業(yè)教育配合起來(lái)，對(duì)其實(shí)施職業(yè)指導(dǎo);學(xué)生就業(yè)后還要接受職業(yè)補(bǔ)習(xí)。黃炎培主張?jiān)诟叩刃W(xué)、中學(xué)分設(shè)職業(yè)科，將職業(yè)教育貫徹于全教育過程，營(yíng)建從小學(xué)到初中為一體的職業(yè)教育氛圍，使職業(yè)教育與普通教育形成緊密聯(lián)系。其二，職業(yè)教育必須與職業(yè)加強(qiáng)聯(lián)系。他認(rèn)為教育從其本質(zhì)來(lái)說就是具有職業(yè)性的，就是與生活、生計(jì)和社會(huì)發(fā)展聯(lián)系在一起的。他強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育須向職業(yè)社會(huì)里去設(shè)施，因?yàn)椤耙环N職業(yè)社會(huì)，即有一種的環(huán)境。欲使所培養(yǎng)的，適于他的環(huán)境，進(jìn)一步更須改善他的環(huán)境，必須切實(shí)知道他的環(huán)境是怎么樣，才可以下手”。其三，職業(yè)教育必須與社會(huì)相聯(lián)系。黃炎培提出，職業(yè)教育相比其他任何教育與社會(huì)生活有著更緊密的聯(lián)系，更嚴(yán)格地受社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約，辦職業(yè)教育須“注意社會(huì)之需要：各種教育都應(yīng)與社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)，職業(yè)教育尤應(yīng)如此，所以辦理職業(yè)教育，事前必須有縝密調(diào)查，以決定社會(huì)需要，職業(yè)趨向，環(huán)境要求。事后尤須有詳細(xì)考查，以占所造就人才是否能適應(yīng)職業(yè)的環(huán)境，切合職業(yè)界的要求”。他把社會(huì)化看成是職業(yè)教育機(jī)關(guān)唯一的生命，提出“職業(yè)學(xué)校有最緊要的一點(diǎn)，譬如人身中的靈魂，得之則生，弗得則死。是什么東西呢？從其本質(zhì)說來(lái)，就是社會(huì)性;從其作用說來(lái)，就是社會(huì)化”。黃炎培認(rèn)為“社會(huì)是整個(gè)的。不和別部分聯(lián)絡(luò)，這部分休想辦得好;別部分沒有辦好，這部分很難辦的”。其四，職業(yè)教育必須走平民化與個(gè)性化道路，提出“要推廣平民教育， 定要從他們生計(jì)問題上著手”“要解決一切平民問題，定要從職業(yè)教育上著手”[8]。因此，職業(yè)教育既要體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的需要，又要重視人自身發(fā)展的需要，特別是人的天賦能力。

黃炎培倡導(dǎo)的大職業(yè)教育主義思想展現(xiàn)了他在教育實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐中的深刻思考，意在從社會(huì)的視角反觀中國(guó)職業(yè)教育所處的社會(huì)基礎(chǔ)，將職業(yè)教育與人的社會(huì)化、經(jīng)濟(jì)、文化相聯(lián)系;不僅涉及到微觀層面?zhèn)€人的生計(jì)問題，也涵蓋了宏觀層面的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展，從而使中國(guó)的職業(yè)教育能夠“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”，進(jìn)而在社會(huì)個(gè)體成長(zhǎng)、社會(huì)進(jìn)步以及國(guó)家強(qiáng)大等方面起到綜合性功效，即“謀個(gè)性之發(fā)展，為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。

二、大職業(yè)教育主義思想的延展與職業(yè)教育的社會(huì)化

事實(shí)上，如果我們梳理二十世紀(jì)二十年代職業(yè)教育先賢們的諸多論述，可以發(fā)現(xiàn)大職業(yè)教育主義思想在那個(gè)年代具有很強(qiáng)的延展性，是眾多學(xué)者的共識(shí)性認(rèn)知，其中較有代表性的是江恒源和莊澤宣。江恒源與黃炎培并肩推動(dòng)了中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展，他的職業(yè)教育思想中處處體現(xiàn)了將職業(yè)教育與社會(huì)緊密結(jié)合的大職業(yè)教育主義思想。他提出要開放辦學(xué)，實(shí)現(xiàn)富教合一，認(rèn)為職業(yè)教育的實(shí)施不僅在學(xué)校一方的責(zé)任，也與社會(huì)教育有密切的關(guān)系。而莊澤宣則認(rèn)為，中國(guó)職業(yè)教育面臨著根本觀念未改的困難，社會(huì)上對(duì)職業(yè)教育的重要性存在著根本的誤解，導(dǎo)致了職業(yè)教育發(fā)展的難以推行，因此，發(fā)展職業(yè)教育需要大職業(yè)教育主義的系統(tǒng)思維，集“職業(yè)教育、社化教育、閑暇教育、體育教育”于一體，將社會(huì)發(fā)展與人的社會(huì)化的思想融合于職業(yè)教育中[9]。

（一）從“關(guān)門式”到“開放式”：江恒源大職業(yè)教育主義思想的構(gòu)成

江恒源將對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)觀、辦學(xué)觀、課程觀、教師觀與職業(yè)指導(dǎo)觀的探索深深扎根于社會(huì)所需之上，于其中可以清晰地洞察他的大職業(yè)教育主義思想的細(xì)末。

其一，實(shí)現(xiàn)社會(huì)服務(wù)精神是職業(yè)教育的本質(zhì)。江恒源認(rèn)為，“職業(yè)教育是教育中的一種，著重于職業(yè)有關(guān)的訓(xùn)練，使人在職業(yè)上發(fā)展個(gè)性、服務(wù)社會(huì)，對(duì)國(guó)家的健全有所貢獻(xiàn)”。職業(yè)教育的初衷是以國(guó)家與社會(huì)為中心，時(shí)刻銘記“民生”之意義。他強(qiáng)調(diào)：“職業(yè)教育，不僅授予學(xué)生以謀生技能，解決個(gè)人生計(jì)問題，便算了事。固然，個(gè)人生計(jì)問題，能得正當(dāng)解決，社會(huì)上消除許多亂源，也是很好;但職業(yè)教育，絕不能以此自滿自盡，所以于訓(xùn)練職業(yè)知能是，對(duì)于學(xué)生的人格道德，一定加以精密的陶鑄，務(wù)期養(yǎng)成‘社會(huì)服務(wù)的精神’?！倍吐殬I(yè)教育的目的而言，“其第一責(zé)任，固在教人習(xí)職業(yè)以謀生;其第二責(zé)任，還須服務(wù)社會(huì)，注意做人的道理，二者關(guān)系，如鳥之翼、車之輪，不可或缺”[10]。江恒源將職業(yè)教育的意義樹立于對(duì)個(gè)人與社會(huì)的兩個(gè)層面之上，認(rèn)為個(gè)人的謀生與服務(wù)社會(huì)是相輔相成、無(wú)法分割的。

其二，開放辦職業(yè)教育的理念。江恒源職業(yè)教育思想中特別能體現(xiàn)他將職業(yè)教育與社會(huì)緊密結(jié)合之處正在于他提出要開放辦學(xué)，實(shí)現(xiàn)富教合一。他認(rèn)為，職業(yè)教育的實(shí)施不僅在學(xué)校一方的責(zé)任，也與社會(huì)教育有密切的關(guān)系，僅在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行的職業(yè)教育只會(huì)導(dǎo)致“只知有學(xué)校不知有社會(huì)，壁壘森嚴(yán)，不肯離門一步，此等關(guān)門式的職業(yè)教育，可以斷言其效力至微”。他推行開放辦學(xué)的緣由是“職業(yè)生計(jì)實(shí)為一切教育之根本”，而社會(huì)教育主要是教育人民成為合格的公民，所以職業(yè)教育與社會(huì)教育有著密切的關(guān)系。他認(rèn)為職業(yè)教育是社會(huì)教育公民教育的基礎(chǔ)，職業(yè)指導(dǎo)純粹屬于社會(huì)教育的范疇，因此職業(yè)教育必須開放辦學(xué);反過來(lái)，職業(yè)教育也能夠?qū)崿F(xiàn)社會(huì)教育的功能。社會(huì)教育要取得顯著成就，就需要改良人民的生計(jì)，需要調(diào)查一般民眾的生活職業(yè)狀況，指導(dǎo)民眾增加生產(chǎn)與組織合作社，這樣民眾經(jīng)濟(jì)就能有所提高，去走職業(yè)教育開放辦學(xué)之路，從而富教合一，也才可能推進(jìn)受教育者畢業(yè)就業(yè)問題的解決。這種開放辦職業(yè)教育的理念在中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中也得到了體現(xiàn)。該文件強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要構(gòu)建“政府統(tǒng)籌管理、行業(yè)企業(yè)積極舉辦、社會(huì)力量深度參與的多元辦學(xué)格局”“鼓勵(lì)上市公司、行業(yè)龍頭企業(yè)舉辦職業(yè)教育，鼓勵(lì)各類企業(yè)依法參與舉辦職業(yè)教育，鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校與社會(huì)資本合作共建職業(yè)教育基礎(chǔ)設(shè)施、實(shí)訓(xùn)基地，共建共享公共實(shí)訓(xùn)基地”;明確指出堅(jiān)持“三個(gè)面向——面向市場(chǎng)、面向?qū)嵺`、面向人人”是中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本要求。

其三，工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育辦法。江恒源基于職業(yè)教育的謀生與服務(wù)功能，提出只有通過工學(xué)結(jié)合、手腦并用的方式才能鍛煉人的能力。他指出職業(yè)教育“是教人做成一個(gè)人的教育，只會(huì)用腦不會(huì)用手，或是手腦都不能用，這就不能叫做人”，其“重要目的在于教育者手腦并用，絕非僅重書本知識(shí)”。江恒源說，“有些東西是可以從書本里得來(lái)，但是有許多事情并不是?？繒?，必須要有實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)才能成功，這就是所謂的手腦并用了……職業(yè)教育怎么能夠去讀呢？這必須要實(shí)地練習(xí)和有實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)不為功了”。他認(rèn)為，實(shí)際的操作經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌颢@得書本之外的知識(shí)，主張職業(yè)教育工學(xué)并重，手腦并用，做學(xué)教合一，以“做”為重點(diǎn)。值得思考的是，江恒源“做學(xué)教合一”中的“做”包含了兩個(gè)層面的內(nèi)容：一個(gè)是熟練的技能;另一個(gè)是合適的品行。前者是“做”的基本意義，而后者涵蓋了今天的“職業(yè)道德”的韻味。依據(jù)“理實(shí)并重”的理念，江恒源對(duì)職業(yè)教師的資格標(biāo)準(zhǔn)也提出了嚴(yán)格的規(guī)定。他認(rèn)為職業(yè)教育教師至少要具有兩個(gè)資格： 一是對(duì)于他所擔(dān)任的專門學(xué)科，須有職業(yè)的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際的技能與專門的學(xué)識(shí);二是對(duì)于教育的原理與方法，須有明確的了解及實(shí)施的技能。他強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育既然以生利為目的，職業(yè)教師則必須具有生利之經(jīng)驗(yàn)，“蓋己立而后立人，己達(dá)而后達(dá)人，天下未有無(wú)生利經(jīng)驗(yàn)之人而能教人生利者”[10];同樣，職業(yè)教師的培養(yǎng)也要圍繞以上兩點(diǎn)進(jìn)行。這些關(guān)于職業(yè)教育的觀點(diǎn)與方針凸顯出江恒源結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育的功能與目的的升華。

事實(shí)上，這種“理實(shí)并重”的職業(yè)教育思想一直延續(xù)到今天，被職業(yè)教育理論界、實(shí)務(wù)界乃至政策行動(dòng)共識(shí)性地認(rèn)為是提高職業(yè)教育質(zhì)量的基本路徑。在職業(yè)教育的技能形成過程中，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練同等重要性，這既是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，更是技能型社會(huì)建設(shè)的必然要求。目前，我國(guó)諸多職業(yè)教育相關(guān)政策的安排中均強(qiáng)調(diào)“理實(shí)并重”，甚至將二者的重要性貫穿于立法保障、政策和制度設(shè)計(jì)的始終以及職業(yè)教育發(fā)展的全過程。比如：在學(xué)生培育政策上，制定產(chǎn)教融合、工學(xué)一體、校企合作、知行合一等有利于文化知識(shí)和實(shí)踐實(shí)操深度融合的技能技術(shù)人才培養(yǎng)政策，通過培育產(chǎn)教融合型企業(yè)和建設(shè)產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地，打造實(shí)踐性教學(xué)重要陣地;啟動(dòng)1+X證書制度試點(diǎn)工作，鼓勵(lì)職業(yè)院校學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時(shí)，積極取得多類職業(yè)技能等級(jí)證書，拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領(lǐng);在教師政策上，打造“雙師型”教師隊(duì)伍，在職業(yè)教師資格考試中不斷強(qiáng)化職業(yè)教學(xué)和實(shí)踐要求，并形成加強(qiáng)職業(yè)教師在崗繼續(xù)教育的制度;在評(píng)價(jià)政策上，將體現(xiàn)技能水平和專業(yè)教學(xué)能力的雙師素質(zhì)納入教師考核評(píng)價(jià)體系;等等。

（二）技能學(xué)得與社會(huì)化并重：莊澤宣大職業(yè)教育主義思想分析

相較于黃炎培和江恒源側(cè)重于在相對(duì)宏觀的層面思考大職業(yè)教育主義的辦學(xué)思路，莊澤宣則更多地從微觀層面將大職業(yè)教育主義思想融入到職業(yè)教育的具體育人過程之中。他認(rèn)為，職業(yè)教育的育人目的包括兩個(gè)層面：一是學(xué)習(xí)謀生的技能;二是培養(yǎng)社會(huì)健全分子。這兩個(gè)方面是職業(yè)教育與其他教育類型相比的特殊之處，“用教育的方法，使人人獲得適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)，稗成社會(huì)健全分子，名曰職業(yè)教育”?；谶@樣的理念，莊澤宣將個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展融合起來(lái)，將其深化為“使無(wú)業(yè)及失業(yè)的有業(yè)，使有業(yè)的翠固及增進(jìn)地位，為國(guó)家及社會(huì)增加生產(chǎn)力”[11]。即從個(gè)人角度上來(lái)看，職業(yè)教育將讀書與生計(jì)結(jié)合起來(lái)，使個(gè)人的職業(yè)技能和職業(yè)“智識(shí)”得到提高，即使其職業(yè)技能與職業(yè)理論得到雙重發(fā)展，克服了以往學(xué)生畢業(yè)后不會(huì)謀生的弊端，從而使受教育者能夠獲得及鞏固職業(yè);而從社會(huì)角度來(lái)看，可以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)個(gè)人提出的要求，通過職業(yè)教育使無(wú)業(yè)的有了職業(yè)，使本來(lái)已經(jīng)有職業(yè)的能提高到更高的水平，這樣的提高，必定會(huì)達(dá)到一個(gè)最終的效果——增加社會(huì)的生產(chǎn)力。

在職業(yè)教育具體教學(xué)方法上，莊澤宣強(qiáng)調(diào)“與社會(huì)溝通”對(duì)于提升職業(yè)教育質(zhì)量的重要性。他所提倡的第一種教學(xué)方法是將職業(yè)教育的理論知識(shí)通過科學(xué)的“計(jì)行”，從而應(yīng)用到實(shí)習(xí)中去，是一種理論聯(lián)系實(shí)際的做法。這種“學(xué)以致用”的方式，凸顯了職業(yè)教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，從而達(dá)到了教育與社會(huì)的融合、學(xué)校與社會(huì)的溝通。第二種教學(xué)方法是短期學(xué)習(xí)，但必須是在一定基礎(chǔ)之上的快速學(xué)習(xí)，這種方法可以使做工人員的職業(yè)能力跟得上社會(huì)的發(fā)展，使其在原有的職業(yè)技能基礎(chǔ)上，在比較短的時(shí)間之內(nèi)改進(jìn)自己的勞動(dòng)技能。第三種是學(xué)理與實(shí)習(xí)的功課相聯(lián)系的辦法。他強(qiáng)調(diào)一方面“學(xué)理”的內(nèi)容要根據(jù)社會(huì)的需要，根據(jù)“實(shí)習(xí)”的需要而定，另一方面“學(xué)理”與實(shí)習(xí)是相互滲透、相互作用的;同時(shí)，“學(xué)理”是實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)，實(shí)習(xí)是“學(xué)理”保障。

另外，莊澤宣認(rèn)為職業(yè)教育的大量既存問題源自于“社會(huì)的牽制”，因此，如果想解決職業(yè)教育的問題，必須通過社會(huì)調(diào)查方能尋到解決方法。這些社會(huì)牽制集中體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是職業(yè)教育面臨著根本觀念未改的困難。社會(huì)上對(duì)職業(yè)教育的重要性存在著根本的誤解，導(dǎo)致了職業(yè)教育發(fā)展難以推行。二是學(xué)生入學(xué)及出路的困難。他認(rèn)為，特別是由于職業(yè)學(xué)生與職業(yè)界的接觸太少，以至于學(xué)生畢業(yè)即面臨失業(yè)的問題廣泛存在。三是受時(shí)局影響的困難。當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、動(dòng)亂年代以及各種事業(yè)不發(fā)達(dá)都導(dǎo)致了職業(yè)教育的步履維艱。依據(jù)這些分析，莊澤宣從職業(yè)教育內(nèi)部改革的角度提出了諸多應(yīng)對(duì)之策，以增強(qiáng)職業(yè)教育的適切性。比如，他強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育師資的選定標(biāo)準(zhǔn)更應(yīng)該看重其技能水平，“教師如不能得學(xué)理技能兼?zhèn)涞?，可舍學(xué)理而請(qǐng)職業(yè)界中技能好的”;另如，他強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的實(shí)訓(xùn)設(shè)備要貼近現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)過程，“設(shè)施愈近于該職業(yè)界生活狀況愈好”。由此可見，莊澤宣試圖以一種大職業(yè)教育主義視角對(duì)職業(yè)教育的辦學(xué)設(shè)施、師資力量、實(shí)訓(xùn)方式等方面給出建議，這在今天依然具有指導(dǎo)作用。

三、大職業(yè)教育主義視角下中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)的理路思考

回望前輩學(xué)人對(duì)那個(gè)時(shí)代中國(guó)職業(yè)教育的論述，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，百年前中國(guó)職業(yè)教育面臨的諸多問題，比如“理實(shí)分殊”的適切性問題、職業(yè)教育師資“學(xué)理和技能無(wú)法兼得”的問題、職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度低等問題，依然是當(dāng)下中國(guó)職業(yè)教育邁向高質(zhì)量征途中必須要克服的關(guān)鍵問題。那個(gè)時(shí)代的學(xué)人們大聲呼吁發(fā)展職業(yè)教育需要“內(nèi)外兼修”，除了提高職業(yè)教育內(nèi)部技能供給質(zhì)量外，還需要外部系統(tǒng)的改革，倡導(dǎo)以大職業(yè)教育主義思想來(lái)分析中國(guó)職業(yè)教育面臨的問題，并以此找尋“發(fā)達(dá)職業(yè)教育”的道路。筆者以為，在今天，這種大職業(yè)教育主義思想對(duì)于我們推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、建設(shè)技能型社會(huì)仍然具有重要啟示價(jià)值。不過，大職業(yè)教育主義思想雖然提供了思考職業(yè)教育發(fā)展的重要視角，但是在今天，與“發(fā)達(dá)職業(yè)教育”直接相關(guān)的外部系統(tǒng)究竟如何定位？在中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)過程中，如何充實(shí)大職業(yè)教育主義思想的時(shí)代內(nèi)涵以更好地應(yīng)對(duì)當(dāng)下事實(shí)呢？在筆者看來(lái)，如果我們借鑒職業(yè)教育前輩學(xué)人的大職業(yè)教育主義思想來(lái)分析當(dāng)下中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)的話，有以下五個(gè)議題需要重點(diǎn)關(guān)注。

（一）要充分厘清技能型社會(huì)建設(shè)理念的復(fù)雜構(gòu)成

理念問題是技能型社會(huì)研究轉(zhuǎn)化為政策行動(dòng)過程中具有根本性意義的研究話題。在既有對(duì)技能型社會(huì)的研究中，多強(qiáng)調(diào)“重學(xué)輕技”“職業(yè)教育屬于二等教育”等社會(huì)理念所帶來(lái)的負(fù)面影響，但未見對(duì)這種理念的復(fù)雜構(gòu)成展開深入分析。一方面，是缺少對(duì)這種理念的歷史演變過程進(jìn)行實(shí)證分析;另一方面，也未能對(duì)國(guó)家在政策上重視職業(yè)教育和社會(huì)大眾輕視職業(yè)教育的矛盾現(xiàn)實(shí)進(jìn)行深入研究。事實(shí)上，新中國(guó)成立后一直到上個(gè)世紀(jì)八十年代末，“技能寶貴”的理念曾深入人心，職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度和接受度都比較高。而在改革開放后，“重學(xué)輕技”的理念才又逐漸流行，技能和文憑的價(jià)值級(jí)差在社會(huì)認(rèn)知中愈來(lái)愈大[12]。而當(dāng)下，在中國(guó)邁向高質(zhì)量發(fā)展模式的征途中，技能短缺日益成為其中的重要制約因素，“技能寶貴”理念在國(guó)家諸多相關(guān)政策中逐漸凸顯;但吊詭的是，社會(huì)層面對(duì)技能形成和職業(yè)教育依然充滿偏見。由此可見，技能型社會(huì)的理念認(rèn)知絕不是召之即來(lái)?yè)]之即去的，而是一個(gè)復(fù)雜的沖突融合和轉(zhuǎn)換過程。在此過程當(dāng)中，國(guó)家政策理念與社會(huì)認(rèn)知理念之間不斷被沖擊、甚至重構(gòu)。故而深入分析技能型社會(huì)建設(shè)理念的復(fù)雜構(gòu)成，梳理國(guó)家政策理念和社會(huì)認(rèn)知理念的歷史變遷過程，是我們中國(guó)技能型社會(huì)從政策文本轉(zhuǎn)化為建設(shè)行動(dòng)的一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)。

（二）“機(jī)器換人”引發(fā)的去技能化趨勢(shì)與中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)之間的關(guān)聯(lián)有待更深入的分析

無(wú)論是國(guó)家政策話語(yǔ)體系還是既有學(xué)術(shù)研究，基本上有一種共識(shí)，即普遍認(rèn)為技能形成對(duì)于中國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)和發(fā)展模式轉(zhuǎn)型來(lái)說具有重要的促進(jìn)作用。不過諸多數(shù)據(jù)也表明，“機(jī)器換人”在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域逐漸滲透普及，全球生產(chǎn)過程在人工智能技術(shù)作用下日益“去技能化”，馬克思主義經(jīng)典勞動(dòng)過程理論所擔(dān)憂和批判的勞動(dòng)過程客觀化正在逐漸變成事實(shí)。在這樣的背景下，既有研究多將“去技能化”趨勢(shì)與技能形成之間理解為一種單向度作用過程，固執(zhí)地認(rèn)為這會(huì)造成大量的技能替代和淘汰。這種理解既簡(jiǎn)化了技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐過程，也放大了自動(dòng)化技術(shù)的社會(huì)接受度，忽略了利益紛爭(zhēng)與社會(huì)基礎(chǔ)對(duì)新技術(shù)應(yīng)用的影響，也未能將技能替代和技能淘汰放在現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)工序精細(xì)化分工格局中來(lái)分析[13]。因此筆者認(rèn)為，有必要走出職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，深入工廠車間田野中收集“去技能化”與職業(yè)教育技能供給的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，加強(qiáng)這方面的實(shí)證研究，唯此方能更深刻地理解中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)的重要時(shí)代內(nèi)涵。

（三）技能支撐產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新和國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力背后的邏輯機(jī)制需要深入討論

眾所周知，德國(guó)雙元式學(xué)徒制成功地為德國(guó)制造強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略提供了重要的技能支撐，對(duì)德國(guó)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的形成具有重要作用[14]。德國(guó)將職業(yè)教育充分融合到國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)戰(zhàn)略大局中充分證明了職業(yè)教育不僅僅是生計(jì)教育，而且是國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力形成的制度基礎(chǔ)。技能之所以是經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐，關(guān)鍵原因在于，在現(xiàn)實(shí)世界中，從來(lái)不存在可以脫離工業(yè)過程去掌握先進(jìn)技術(shù)以及進(jìn)行產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的可能性，所有研發(fā)活動(dòng)必須與生產(chǎn)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新[15]。只有經(jīng)過生產(chǎn)實(shí)踐過程消化了技術(shù)知識(shí)，并積累了相關(guān)的技能和經(jīng)驗(yàn)，才能生成和發(fā)展出具有自主性的技術(shù)能力。因此，產(chǎn)業(yè)價(jià)值鏈條上的研發(fā)環(huán)節(jié)、生產(chǎn)環(huán)節(jié)以及品牌環(huán)節(jié)雖然有價(jià)值差異，但每個(gè)環(huán)節(jié)均值得去深耕，且均有可能占據(jù)價(jià)值鏈條的高端。技能的組織性意味著除了關(guān)注勞動(dòng)者個(gè)體技能投資行為外，還需要對(duì)技能進(jìn)行制度分析，關(guān)注職業(yè)教育體系中的校企合作和產(chǎn)教融合，以及職業(yè)教育領(lǐng)域之外的其他制度安排。

（四）與技能型社會(huì)建設(shè)直接相關(guān)且屬于職業(yè)教育領(lǐng)域之外的制度構(gòu)成有待進(jìn)一步定位，各類制度安排之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)也需要深入分析

技能形成理論將職業(yè)教育體系置入經(jīng)濟(jì)治理框架中來(lái)理解和討論，職業(yè)教育體系、教育財(cái)政體系以及企業(yè)治理體系共同組成了國(guó)家技能形成體系。在國(guó)家技能形成體系中，政府部門、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)、受訓(xùn)學(xué)生和勞動(dòng)者以及企業(yè)行業(yè)組織等參與主體圍繞技能形成進(jìn)行了復(fù)雜互動(dòng)，直接決定了技能供給的質(zhì)量，進(jìn)而產(chǎn)生了不同的經(jīng)濟(jì)社會(huì)后果。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)國(guó)家卷入和企業(yè)卷入的差異，技能形成理論將國(guó)家技能形成體系劃分為國(guó)家主義、市場(chǎng)主義、集體主義和分隔主義四種理想類型。在國(guó)家主義技能形成體系中，國(guó)家會(huì)大力支持職業(yè)技能培訓(xùn)，職業(yè)學(xué)校是技能培訓(xùn)的主體，企業(yè)角色邊緣化，技能供給多以通適性技能為主;在市場(chǎng)主義技能形成體系中，職業(yè)學(xué)校的技能供給市場(chǎng)應(yīng)用導(dǎo)向強(qiáng)，技能供給效率高，多是以通適性技能為主;集體主義技能形成體系強(qiáng)調(diào)國(guó)家干預(yù)與市場(chǎng)自治的均衡，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)組織合作的雙軌式技能培訓(xùn)體系是主要方式，技能供給與產(chǎn)業(yè)或企業(yè)的特殊技能需求匹配度較高;分隔主義技能形成體系是企業(yè)主導(dǎo)的技能形成機(jī)制，對(duì)職業(yè)學(xué)校依賴程度不高，所培訓(xùn)的技能通適性較低，企業(yè)之間技能區(qū)隔現(xiàn)象普遍[16]。由此可見，中國(guó)要打造現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展模式，除了職業(yè)教育體系的內(nèi)部治理提升外，更需要對(duì)與技能形成相關(guān)的政府部門（比如教育部門和人社部門）、勞資關(guān)系制度以及產(chǎn)業(yè)工人社會(huì)保護(hù)機(jī)制等進(jìn)行較為系統(tǒng)的制度改革。

（五）要從大職業(yè)教育主義視角對(duì)中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行更扎實(shí)的經(jīng)驗(yàn)研究

很多研究已經(jīng)證明，在當(dāng)下的中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過程中，技能供給與文憑供給之間的張力一直存在，這種張力既會(huì)形塑職業(yè)教育學(xué)校的行動(dòng)選擇，也會(huì)對(duì)職業(yè)教育體系建設(shè)中的諸多政策行動(dòng)產(chǎn)生影響?；诖舐殬I(yè)教育主義視角，筆者以為，中國(guó)職業(yè)教育技能供給與文憑供給的強(qiáng)大張力背后實(shí)質(zhì)上折射了中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。在既往的研究中，筆者曾經(jīng)將這種挑戰(zhàn)總結(jié)歸納為技能形成體系碎片化、社會(huì)認(rèn)可度低以及有效技能供給不足等三個(gè)層面，具體表現(xiàn)為如下六個(gè)突出的問題：一是職業(yè)教育無(wú)用論依然非常流行;二是技能形成體系中“九龍治水”、政策沖突等現(xiàn)象突出[17];三是技能資本投資回報(bào)率較為低下;四是職業(yè)教育在促進(jìn)畢業(yè)生社會(huì)融入方面的效力有限[18];五是文憑主義意識(shí)形態(tài)日益顯著，催生廣泛的社會(huì)焦慮;六是職業(yè)教育有效技能的供給力依然滯后，技能錯(cuò)配現(xiàn)象普遍[19]。所以，筆者立足于大職業(yè)教育主義視角，一直呼吁倡導(dǎo)建構(gòu)中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的命運(yùn)共同體以推進(jìn)系統(tǒng)性制度改革，從經(jīng)濟(jì)社會(huì)治理機(jī)制、勞動(dòng)過程制度以及職業(yè)教育體系三個(gè)層面，跨學(xué)科深入研究中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)的諸多議題，厘清技能型社會(huì)的理論內(nèi)涵和其中的邏輯機(jī)理，以探尋其本土化建設(shè)路徑[20]。

四、結(jié)語(yǔ)：從應(yīng)然性倡導(dǎo)走向?qū)嵢恍苑治?/p>

職業(yè)教育的興起本質(zhì)上源自于現(xiàn)代社會(huì)專業(yè)化分工的深化與細(xì)化，它既是滿足現(xiàn)代社會(huì)規(guī)?；寄苄枨蟮幕韭窂剑材芡ㄟ^職業(yè)陶冶和知能訓(xùn)育來(lái)解決現(xiàn)代社會(huì)的問題。重新梳理職業(yè)教育前輩學(xué)人的大職業(yè)教育主義思想，一方面是提醒我們要跳出職業(yè)教育領(lǐng)域來(lái)思考中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)問題，在借鑒西方職業(yè)教育理論和經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，要充分挖掘本土思想資源以探尋切合中國(guó)本土事實(shí)的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展之路;另一方面也是在拓展當(dāng)下職業(yè)教育研究的邊界，與時(shí)俱進(jìn)地思考大職業(yè)教育主義思想的時(shí)代內(nèi)涵，形成更多的研究議題和理論任務(wù)。如上文所述，在中國(guó)，“技能型社會(huì)”更多地是源自于政策文本中的一個(gè)詞，其產(chǎn)生到流行的背后也多是政府推動(dòng)的。在這種背景下，盡管國(guó)內(nèi)學(xué)界在技能資本、技能與社會(huì)地位獲得以及技能形成等方面積累了大量有價(jià)值的研究成果，但是在“技能型社會(huì)”的理論研究和經(jīng)驗(yàn)研究層面尚處于起步階段。國(guó)內(nèi)既有關(guān)于技能型社會(huì)的研究雖然多是基于現(xiàn)實(shí)問題而做出的理論反思，但是存在比較明顯的應(yīng)然性傾向，即無(wú)論在技能型社會(huì)的學(xué)理分析上還是相關(guān)政策倡導(dǎo)上，偏愛理念類型的建構(gòu)而忽略因果邏輯的實(shí)證分析。筆者以為，技能型社會(huì)的實(shí)證研究滯后源自于兩個(gè)方面的原因：一是對(duì)技能型社會(huì)研究缺乏理論層面的探討，在技能型社會(huì)的基本概念、內(nèi)涵構(gòu)成、學(xué)理脈絡(luò)、運(yùn)行機(jī)理以及作用邏輯等問題上的理論研究不充分;二是技能型社會(huì)的現(xiàn)有調(diào)查數(shù)據(jù)積累不足，由于技能型社會(huì)基礎(chǔ)理論問題不清晰而導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)研究的可操作化難度大。經(jīng)驗(yàn)實(shí)證研究的滯后會(huì)導(dǎo)致很多政策建議比較宏觀，沒有對(duì)技能型社會(huì)建設(shè)過程中的政策難點(diǎn)、痛點(diǎn)以及盲點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)定位，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)技能型社會(huì)建設(shè)的路徑討論不夠深入。技能型社會(huì)如何在中國(guó)本土上生長(zhǎng)、扎根，其中國(guó)家、市場(chǎng)以及社會(huì)力量如何協(xié)作，政府部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校以及勞動(dòng)者的行動(dòng)邊界如何厘清，這些問題都迫切需要從大職業(yè)教育主義視角來(lái)展開理論的探索和實(shí)證的檢驗(yàn)。

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[責(zé)任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

Great Vocational Educationism and the Construction of

Skilled Society in China

WANG Xing

Abstract： Vocational education is the basic carrier of the construction of China's skilled society， but the construction of skilled society is obviously not the task that a single field of vocational education can undertake and complete. In addition to the reform of vocational education system， it is also closely related to the reform of labor relations system， social protection system and even macro industrial policy. This paper re combs the great vocational educationism thought of the predecessors of vocational education， and finds that： on the one hand， it reminds us to jump out of the field of vocational education to think about the construction of China's skilled society. While learning from western vocational education theory and experience， we should fully tap local ideological resources to explore the road of high-quality development of vocational education in line with China's local facts; on the other hand， it is also expanding the boundary of current vocational education research and thinking about the era connotation of great vocational educationism with the times. How China's skilled society grows and takes root in the local tradition， how the state， market and social forces cooperate， and how to clarify the interactive logic of government departments， industry enterprises， vocational schools and workers. These problems urgently need to carry out in-depth theoretical exploration and empirical test from the perspective of great vocational educationism.

Key words： great vocational educationism; skilled society; skill formation