鐘秀萍，楊 琳

（廣州大學(xué)，廣東廣州 510000）

近年來，在線教學(xué)愈發(fā)得到重視。教育部等五部門于2021年1月發(fā)布的《關(guān)于加強中小學(xué)線上教育教學(xué)資源建設(shè)與應(yīng)用的意見》明確指出：要提高師生對在線教育資源的應(yīng)用能力，全面提升教師線上教學(xué)能力。教學(xué)知識是教師教學(xué)所必需的重要知識基礎(chǔ)，最能直接影響教學(xué)的有效性，教學(xué)能力的提升根本上來說是教學(xué)知識的提升[1]。所以教師具備的在線教學(xué)知識在一定程度上決定著其的在線教學(xué)能力與影響著在線教學(xué)活動的效果。知識管理以知識為核心。因此，可從知識管理角度入手研究教師在線教學(xué)知識創(chuàng)新與在線教學(xué)能力提升之間的關(guān)系，通過知識創(chuàng)新一方面提升自身的專業(yè)競爭力，另一方面提升在線教學(xué)的質(zhì)量。綜上，從知識創(chuàng)新視角研究教師的在線教學(xué)能力發(fā)展顯得尤為重要。

一、文獻(xiàn)回顧

（一）在線教學(xué)能力提升

目前文獻(xiàn)中與教師在線教學(xué)能力提升相關(guān)的研究大多從教育學(xué)領(lǐng)域開展，蔡慧英等學(xué)者研究運用學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的“教師-研究者”協(xié)同設(shè)計方式提升教師在線教學(xué)能力[2]，從側(cè)面驗證了協(xié)同設(shè)計是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的可取路徑。萬昆等學(xué)者在研究從何發(fā)展教師在線教學(xué)勝任力的過程中提出了由意識層、技術(shù)層、應(yīng)用層、治理層組成的“四維度十策略”教師在線教學(xué)勝任力發(fā)展策略模型[3]，強調(diào)的是從能力本身發(fā)展在線教學(xué)勝任力。從能力角度對在線教學(xué)進(jìn)行研究，易忽略能力形成和發(fā)展的過程，缺少對在線教學(xué)知識創(chuàng)新和發(fā)展具體過程的挖掘。

（二）知識創(chuàng)新相關(guān)研究

大多數(shù)研究者從知識管理視角進(jìn)行研究，所構(gòu)建的創(chuàng)新模型主要探討知識慣性作為自變量對其他因素的作用或相互之間的關(guān)系。周建明等學(xué)者針對知識慣性與研發(fā)團(tuán)隊知識創(chuàng)造行為之間的關(guān)系建立作用機(jī)制模型[4]，在該模型中團(tuán)隊創(chuàng)新氛圍作為中介作用去影響知識慣性與知識創(chuàng)造行為。李柏洲等學(xué)者構(gòu)建的企業(yè)雙元創(chuàng)新的創(chuàng)新模型[5]，將知識慣性作為自變量，企業(yè)雙元創(chuàng)新作為因變量，而知識治理作為調(diào)節(jié)變量，通過量表收集數(shù)據(jù)驗證三者之間的關(guān)系。也有研究者從企業(yè)視角提出的創(chuàng)新模型以知識整合做中介變量，研究其對企業(yè)創(chuàng)新績效或新產(chǎn)品開發(fā)績效等有關(guān)企業(yè)或組織自身發(fā)展的影響。周建明等學(xué)者加入知識慣性于構(gòu)建的結(jié)構(gòu)方程模型當(dāng)中[6]，驗證知識慣性、知識整合與企業(yè)新產(chǎn)品開發(fā)績效三者之間存在何種影響作用，得到知識整合作為中間變量影響企業(yè)經(jīng)驗慣性對新產(chǎn)品開發(fā)績效的作用。

從教育學(xué)角度研究在線教學(xué)能力的提升的局限性在于研究點仍落腳于在線教學(xué)能力本身，涉及的內(nèi)容還未看到在線教學(xué)知識與在線教學(xué)能力之間的強關(guān)聯(lián)性。目前從知識創(chuàng)新視角切入的研究主要集中于企業(yè)層面，鮮有在教師在線教學(xué)領(lǐng)域開展知識創(chuàng)新研究。我們能看到教師在線教學(xué)能力的發(fā)展是在通過學(xué)習(xí)和實踐來更新、轉(zhuǎn)變在線教學(xué)知識的基礎(chǔ)上創(chuàng)新的，另一方面也能看到當(dāng)下的在線教學(xué)透露出了傳統(tǒng)教學(xué)的痕跡，這種痕跡主要來源于教師本身的在線教學(xué)知識偏差，這種知識偏差在管理學(xué)領(lǐng)域被稱為知識慣性[7]。

綜上所述，目前將知識慣性、知識整合與雙元創(chuàng)新作為研究變量納入結(jié)構(gòu)方程模型當(dāng)中的文獻(xiàn)主要是從企業(yè)的視角進(jìn)行。但這些參考文獻(xiàn)提供了知識管理角度對自身涉獵的領(lǐng)域進(jìn)行相關(guān)研究。教師的在線教學(xué)能力的提升是建立在在線教學(xué)知識創(chuàng)新的基礎(chǔ)上。參考文獻(xiàn)提供給了本研究從知識創(chuàng)新視角進(jìn)行構(gòu)建教師個體知識慣性、知識整合與在線教學(xué)知識創(chuàng)新之間關(guān)系的創(chuàng)新模型。通過查找文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有文獻(xiàn)中關(guān)于在線教學(xué)知識創(chuàng)新的模型相關(guān)研究較少，因此本研究從知識創(chuàng)新視角研究教師在線教學(xué)知識創(chuàng)新模型具有可行性。

二、研究假設(shè)

（一）知識慣性與知識整合

本研究使用廖述賢教授將知識慣性分為兩個維度的分析，即分為經(jīng)驗慣性與學(xué)習(xí)慣性。袁靜等學(xué)者的研究指出由于知識慣性的存在會致使群體或個體層面產(chǎn)生知識迷失[8]，即群體面臨新的探究性問題時，群體會優(yōu)先檢索知識結(jié)構(gòu)中現(xiàn)存的知識，由此排斥新知識的吸收與整合。周建明等學(xué)者在其驗證模型中得到了知識慣性對于內(nèi)外部知識整合的負(fù)向效果[9]，指明由于組織內(nèi)部存在的知識慣性，在面臨內(nèi)外部知識整合時，慣性的處理程序會產(chǎn)生破壞性作用。據(jù)此，本文認(rèn)為當(dāng)教師在進(jìn)行在線教學(xué)知識整合時，已有的經(jīng)驗慣性、學(xué)習(xí)慣性會對其產(chǎn)生顯著影響。據(jù)此，提出以下命題欲加以驗證：

假設(shè)1（H1）：經(jīng)驗慣性對在線教學(xué)知識整合具有顯著的負(fù)向影響；

假設(shè)2（H2）：學(xué)習(xí)慣性對在線教學(xué)知識整合具有顯著的正向影響；

（二）知識慣性與雙元創(chuàng)新

相關(guān)學(xué)者根據(jù)創(chuàng)新新穎程度將企業(yè)的創(chuàng)新階段分為突破式創(chuàng)新和漸進(jìn)式創(chuàng)新。據(jù)此，本研究將教師在線教學(xué)知識創(chuàng)新階段分為漸進(jìn)式創(chuàng)新與突破式創(chuàng)新[10]。周建明等使用層級回歸分析發(fā)現(xiàn)知識慣性會顯著破壞團(tuán)隊創(chuàng)新氛圍[11]，進(jìn)而負(fù)向影響團(tuán)隊知識創(chuàng)造行為。李柏洲等學(xué)者通過構(gòu)建模型已驗證了知識慣性的不同維度對企業(yè)的二元創(chuàng)新具有不同的影響作用[12]，得到知識慣性對企業(yè)的漸進(jìn)式創(chuàng)新具有正向作用以及與突破式創(chuàng)新具有倒U型關(guān)系。因而，本文認(rèn)為教師的知識慣性會對在線教學(xué)知識創(chuàng)新不同路徑產(chǎn)生不同影響。由此提出以下命題欲加以驗證：

假設(shè)3（H3）:經(jīng)驗慣性對漸進(jìn)式創(chuàng)新具有顯著的負(fù)向影響；

假設(shè)4（H4）：經(jīng)驗慣性對突破式創(chuàng)新具有顯著的負(fù)向影響；

假設(shè)5（H5）：學(xué)習(xí)慣性對漸進(jìn)式創(chuàng)新具有顯著的正向影響；

假設(shè)6（H6）：學(xué)習(xí)慣性對突破式創(chuàng)新具有顯著的正向影響。

（三）知識整合與雙元創(chuàng)新

梁娟等學(xué)者的研究指出知識整合對于企業(yè)知識創(chuàng)造績效的產(chǎn)生和提高有著中介作用[13]，且內(nèi)部知識整合在知識嵌入與知識創(chuàng)造績效的關(guān)系中所發(fā)揮的是完全中介作用。張旭華學(xué)者的研究表明知識整合能力在內(nèi)向型開放創(chuàng)新和創(chuàng)新績效間有著重要的中介作用[14]，也就是說，不管企業(yè)組織還是個人，其知識整合的能力越強，則對于創(chuàng)新的正向影響作用就越大。由此，本文認(rèn)為教師在線教學(xué)知識整合對其自身的知識創(chuàng)新具有正向影響。基于上述提出以下命題欲加以驗證：

假設(shè)7（H7）：在線教學(xué)知識整合對漸進(jìn)式創(chuàng)新具有正向影響；

假設(shè)8（H8）：在線教學(xué)知識整合對突破式創(chuàng)新具有正向影響。

綜上所述，構(gòu)建知識慣性、知識整合與雙元創(chuàng)新的結(jié)構(gòu)方程模型如圖1所示。

圖1 本文研究框架

三、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)收集

研究采取問卷調(diào)查的方式收集數(shù)據(jù)，以教師群體作為研究對象。問卷的主要內(nèi)容包括知識慣性、知識整合和知識創(chuàng)新三部分。本次問卷的發(fā)放方式采取在線發(fā)放，共回收問卷145份，剔除具有明顯邏輯問題的問卷5份，則有效問卷為140份。

（二）變量測度

量表題目均借鑒了國內(nèi)外成熟量表。在正式發(fā)布問卷調(diào)查之前，先進(jìn)行預(yù)調(diào)查，按隨機(jī)方式選取10名教師發(fā)放問卷，根據(jù)問卷答題的結(jié)果結(jié)合專家建議，對問卷內(nèi)容進(jìn)行修改與調(diào)整，使之與教師群體相適配，最終形成正式問卷。正式問卷中除了教師個人基本信息外，其他變量的測量均采用likert-5級量表進(jìn)行測度，1-5分分別代表非常不同意、不同意、不一定、同意和非常同意。

知識慣性：參考Liao開發(fā)的關(guān)于知識慣性的量表，其包括學(xué)習(xí)慣性和經(jīng)驗慣性兩個維度，并結(jié)合研究問題與教師群體情況進(jìn)行改進(jìn)。每個維度均采用6個題項進(jìn)行測度。

知識整合：關(guān)于知識整合的量表借鑒Iansiti和Clark的研究來設(shè)計測項。知識整合由8個題項進(jìn)行測量。

知識雙元創(chuàng)新：借鑒黨興華在研究中使用的雙元創(chuàng)新量表。漸進(jìn)式創(chuàng)新由4個題項來測度，突破式創(chuàng)新由5個題項進(jìn)行測度。

四、研究結(jié)果分析

（一）信度效度檢驗與描述性統(tǒng)計

表1 量表信度與效度檢驗

量表整體的Cronbach’s α的值為0.95，在理想信度系數(shù)0.9到1范圍之內(nèi)。量表整體的KMO值為0.96，大于標(biāo)準(zhǔn)0.6。5個變量的Cronbach’s α值都大于0.7，表明量表具有可靠性，具備良好的信度。關(guān)于結(jié)構(gòu)效度，量表題項的KMO值均大于0.7，說明量表題項適合使用因子分析。

（二）整體理論模型的檢驗

Bagozzi和Yi認(rèn)為[15]，結(jié)構(gòu)方程模型的檢驗必須從基本的適配標(biāo)準(zhǔn)、整體模型適配度和模型內(nèi)在結(jié)構(gòu)適配度這三個方面進(jìn)行衡量。本文使用AMOS26.0軟件對本研究的整體模型進(jìn)行了分析檢驗，具體結(jié)果如下：

基本的適配標(biāo)準(zhǔn)：如圖2所示，本研究各個因素衡量指標(biāo)的因素負(fù)荷量均位于0.50至0.95之間的標(biāo)準(zhǔn)狀態(tài)，誤差值也均大于0，可見本文提出的理論模型符合基本擬合標(biāo)準(zhǔn)。

圖2 假設(shè)模型的基本適配度與路徑系數(shù)

整體模型適配度：該指標(biāo)是用以檢驗整個模型與觀察數(shù)據(jù)的擬合程度，從類型上可分為絕對擬合度指標(biāo)、相對擬合指標(biāo)和簡約擬合度指標(biāo)。由表2所示，本模型檢驗的擬合指標(biāo)大部分達(dá)到理想標(biāo)準(zhǔn)狀態(tài)。

表2 結(jié)構(gòu)模型整體擬合度分析結(jié)果及其衡量指標(biāo)

路徑系數(shù)與假設(shè)驗證：通過結(jié)構(gòu)方程模型方法的分析，本文對結(jié)構(gòu)模型的路徑進(jìn)行了分析檢驗，根據(jù)圖2所示的結(jié)構(gòu)方程模型路徑分析結(jié)果，路徑系數(shù)以及顯著性（P值），本研究的假設(shè)驗證結(jié)果可歸納為表3所示。由理論模式的路徑系數(shù)及顯著性表明，本文的假設(shè)H1、H2、H3、H5、H6、H7與H8都獲得了支持；而假設(shè)H4則沒有獲得支持，根據(jù)P值表明路徑系數(shù)不具有差異性。即經(jīng)驗慣性對在線教學(xué)知識整合具有負(fù)向影響（P<0.05）；學(xué)習(xí)慣性對在線教學(xué)知識整合具有顯著正向影響（P<0.001）；經(jīng)驗慣性對漸進(jìn)式創(chuàng)新具有負(fù)向影響（P<0.001）；經(jīng)驗慣性對突破式創(chuàng)新的影響不具有路徑差異性（P>0.05）；學(xué)習(xí)慣性對漸進(jìn)式創(chuàng)新與突破式創(chuàng)新具有顯著正向影響（P<0.05）；知識整合對漸進(jìn)式創(chuàng)新與突破式創(chuàng)新具有顯著正向影響（P<0.001）。

表3 理論模式的路徑系數(shù)與假設(shè)驗證

驗證后的理論模型及路徑系數(shù)如圖3所示。

圖3 驗證后的理論模型與路徑系數(shù)

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論與討論

1.經(jīng)驗慣性對于知識整合的影響

數(shù)據(jù)表明，經(jīng)驗慣性對于知識整合有直接的負(fù)向影響效應(yīng)，影響系數(shù)為0.62。在知識更新?lián)Q代速度日益加快的環(huán)境下，教師的經(jīng)驗慣性不利于自身的在線教學(xué)知識整合。先前的線下課堂教學(xué)知識會破環(huán)著教師對在線教學(xué)的認(rèn)識、新的教學(xué)環(huán)境知識、教學(xué)結(jié)構(gòu)知識、教學(xué)目標(biāo)知識等與原有教學(xué)知識整合。張淑輝等學(xué)者在研究中也證實教師在在線課程中所使用教學(xué)方法與傳統(tǒng)類似，進(jìn)而使得在線教學(xué)勝任力素質(zhì)方面發(fā)展還存在不足[16]。

細(xì)檢這些闡述，可以看到這樣的規(guī)律：越是大尺度時代，生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式的作用就越是明顯，越是小尺度時代，上層建筑的作用、政治和意識形態(tài)的作用、甚至領(lǐng)袖人物的作用就越是明顯，中尺度時代介于二者之間。

2.學(xué)習(xí)慣性對于知識整合的影響

學(xué)習(xí)慣性對于知識整合存在著顯著的正向影響效應(yīng)，影響系數(shù)為0.82。這表明，學(xué)習(xí)慣性的存在使得教師在面對在在線教學(xué)過程中遇到新的問題或與以前相類似的問題，會有意識主動地學(xué)習(xí)新的知識，糾正自身原有知識的不足，進(jìn)一步拓展自身教學(xué)知識的空白處。學(xué)習(xí)慣性有意義性的持續(xù)作用不僅僅只停留在知識的記憶層面上，其更是幫助教師知道自身擁有怎么樣的知識存量和需求什么知識以及如何去獲取知識、建立知識網(wǎng)絡(luò)等[17]。

3.經(jīng)驗慣性對于漸進(jìn)式創(chuàng)新的影響

數(shù)據(jù)表明，經(jīng)驗慣性對漸進(jìn)式創(chuàng)新有負(fù)向影響效應(yīng)，影響系數(shù)為0.42。教師的在線教學(xué)知識處于漸進(jìn)式創(chuàng)新階段過程，原有知識來源會影響教師在線教學(xué)知識的迭代更新，影響教師自身借助不同知識來源吸收新鮮知識體系。教師個體的經(jīng)驗慣性化程度的持續(xù)增強，會使得其對特定知識的路徑依賴加強。

4.學(xué)習(xí)慣性對于漸進(jìn)式創(chuàng)新的影響

學(xué)習(xí)慣性對于漸進(jìn)式創(chuàng)新具有顯著的正向影響，影響系數(shù)為0.69。學(xué)習(xí)慣性的加強使得教師在原有教學(xué)知識基礎(chǔ)上保持穩(wěn)定的學(xué)習(xí)知識速度，進(jìn)而對漸進(jìn)式創(chuàng)新產(chǎn)生促進(jìn)作用。

5.學(xué)習(xí)慣性對于突破式創(chuàng)新的影響

從數(shù)據(jù)可知，學(xué)習(xí)慣性對突破式創(chuàng)新有著顯著的正向影響，影響系數(shù)為0.72。漸進(jìn)式創(chuàng)新階段會經(jīng)歷萌芽、成長階段，進(jìn)而發(fā)展為突破式創(chuàng)新階段的成熟階段[18]。在教師在線教學(xué)知識突破式創(chuàng)新階段，學(xué)習(xí)慣性越大，越能使得教師大膽接受新的事物與觀點看法，進(jìn)而激發(fā)知識創(chuàng)新的發(fā)展。有很多專家、學(xué)者、智者一生都具備很強的學(xué)習(xí)能力和接受新鮮事物的能力，原因之一就是他們能夠隨時接受新知識的刺激，從而使自身頑固性大幅度降低[19]。

6.知識整合對于漸進(jìn)式創(chuàng)新的影響

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，知識整合對漸進(jìn)式創(chuàng)新有著正向影響效應(yīng)，影響效應(yīng)系數(shù)為0.55。知識體系的擴(kuò)充需要不同知識的整入，結(jié)合自身不斷吸收整合教學(xué)隱性知識與顯性知識，使得教師的知識流處于不斷發(fā)展中。

7.知識整合對于突破式創(chuàng)新的影響

數(shù)據(jù)表明，知識整合對突破式創(chuàng)新具有正向影響效應(yīng)，影響系數(shù)為0.70。教師個體的教學(xué)知識的吸收、整合與更新發(fā)展會形成教師在線教學(xué)知識發(fā)展的成熟期，進(jìn)而實現(xiàn)在線教學(xué)知識的突破式創(chuàng)新。

（二）建議

本文在結(jié)論的基礎(chǔ)上提出提升教師在線教學(xué)能力的建議：

第一，加強在線教學(xué)知識的吸收與迭代更新。教師個體應(yīng)有意識地主動通過不同知識源學(xué)習(xí)在線教學(xué)知識，拓展自身的教學(xué)知識體系。在線教學(xué)能力的提升需要多層次知識協(xié)同發(fā)展。在進(jìn)行知識整合過程中，需警惕自身具有的經(jīng)驗慣性的影響，另外應(yīng)加強學(xué)習(xí)慣性的作用。

第二，在雙元創(chuàng)新階段進(jìn)行知識創(chuàng)新。在線教學(xué)知識的發(fā)展在漸進(jìn)式創(chuàng)新與突破式創(chuàng)新兩個階段存在不同的演進(jìn)速度。因此，要根據(jù)自身知識體系的發(fā)展速度干預(yù)不同創(chuàng)新階段，以防止在線教學(xué)知識突破式創(chuàng)新階段，出現(xiàn)與之相反的結(jié)果。

第三，重視知識創(chuàng)新與在線教學(xué)能力發(fā)展的聯(lián)系。知識整合無論是對漸進(jìn)式創(chuàng)新階段還是突破式創(chuàng)新階段都有著正向影響效應(yīng)，教師需保持不斷對已有的知識體系吸收、整合、更新，從而達(dá)到拓展知識體系的成效，滿足知識創(chuàng)新的內(nèi)在要求。進(jìn)一步來看，教師需將自身創(chuàng)新知識體系運用到在線教學(xué)中，在實踐中提升在線教學(xué)能力。