黃 斌，曹海文

（西華師范大學教育學院，四川南充 637009）

一、引言

在線學習隨互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展應運而生，它突破了時間、空間的限制，成為了一種新型的學與教方式，為改變傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)及師生角色提供了新思路。2020年新冠疫情爆發(fā)后，全國大中小學延遲開學，在線學習得天獨厚的優(yōu)勢為實現(xiàn)“停課不停學、停課不停教”提供了可能，應用人數(shù)與日俱增。截至2020年3月，我國在線教育用戶達4.23億，較2018年底增長110.2%，占網(wǎng)民整體的46.8%[1]。巨大的在線學習需求為在線教育的深入發(fā)展帶來的不僅是機遇，還是挑戰(zhàn)，我們在追求在線學習數(shù)量的同時，探究如何提高在線學習質(zhì)量也尤為重要。在線學習滿意度是評判學習效果的重要指標，對提高在線學習質(zhì)量起著舉足輕重的作用。因此，本研究將目光聚焦于探討影響與制約在線學習滿意度的因素，通過構(gòu)建在線學習滿意度結(jié)構(gòu)方程模型，了解各影響因素對在線學習滿意度的作用機制，從而為后疫情時代改善在線教學的活動設(shè)計及相關(guān)評價提供理論支持。

二、文獻綜述

滿意度即意愿得到滿足的程度，用來衡量個體期望獲得與實際獲得之間的差距，是一種主觀感受。市場營銷學常用顧客滿意度來分析客戶對服務或產(chǎn)品的評價，滿意是服務或產(chǎn)品追求的最終目標。有研究者從顧客滿意度的角度出發(fā)，將在線學習看作是一種在線學習服務，在線學習滿意度是學習者對這種服務的評價，也是學習者對在線學習質(zhì)量的感知[2]。

以主題為“在線學習”并且“滿意度”進行檢索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對在線學習滿意度的研究熱度近三年居高不下。大多數(shù)研究者依據(jù)理論基礎(chǔ)與數(shù)據(jù)分析方法的差異，使用不同的軟件來構(gòu)建相關(guān)模型，從而探究在線學習滿意度的影響因素。例如：王寧從個體特征、課程界面、教學資源、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和使用效果五個維度構(gòu)建在線學習滿意度回歸模型，研究表明，界面設(shè)計友好、課程內(nèi)容明確與重點突出、拓展資料充足以及良好的教學交互效果是在線學習滿意度的關(guān)鍵影響因素[3]；徐曉青從交互、網(wǎng)絡(luò)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習三個維度構(gòu)建大學生在線學習滿意度回歸模型，研究表明，學習者與學習內(nèi)容的交互、自我調(diào)節(jié)學習、學習者與教師之間的交互是影響大學生在線學習滿意度的重要因素[4]；李瑩瑩從學生自身特征、教師教學要素、網(wǎng)絡(luò)課程特性、社會支持保障、網(wǎng)絡(luò)學習交互五個維度構(gòu)建大學生網(wǎng)絡(luò)學習滿意度回歸模型，研究表明，網(wǎng)絡(luò)教學質(zhì)量、學生的任務價值感知、網(wǎng)絡(luò)自我效能感、網(wǎng)絡(luò)使用能力、學習動機、網(wǎng)絡(luò)交互及其感知到的社會支持皆對滿意度有顯著預測作用[5]。

綜上可見，對在線學習滿意度影響因素的研究雖然由外部因素（課程與技術(shù)）逐漸向內(nèi)部因素（學生）再到整體因素（教師、學生、課程與技術(shù)等）不斷轉(zhuǎn)變，但是還存在一定的缺陷。首先，對內(nèi)部因素或外部因素下某一或某幾個維度進行研究的較多，而對內(nèi)、外部整體因素進行研究的較少；其次，對學生性別、年齡、社會背景等個體特征進行研究的較多（已有研究表明學生的個體特征與在線學習滿意度沒有統(tǒng)計意義的相關(guān)性[6]），而對學生內(nèi)部心理表征，如自我效能感進行研究的較少；最后，尚未厘清影響因素間的相互關(guān)系，更多的是停留在因素間線性關(guān)系的簡單描述上。基于此，本研究將從影響在線學習滿意度的內(nèi)、外部整體因素入手，著力探討哪些因素會對在線學習滿意度產(chǎn)生實質(zhì)性影響，并厘清內(nèi)部因素的作用途徑，以期為豐富在線學習滿意度評估和促進在線學習的良性發(fā)展提供借鑒。

三、概念框架

（一）自我效能感

本研究的自我效能感皆指學生的自我效能感，是學生個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。王思聰通過問卷調(diào)查證明了自我效能感對傳統(tǒng)課堂學生的學習滿意度有著顯著的正向影響作用[7]。相較于傳統(tǒng)課堂的學習，在線學習只是實現(xiàn)了人與人之間空間上的分離，學習的主體與滿意度評價的主體并未發(fā)生改變（依然是學生）。因此，部分研究者將自我效能感與在線學習滿意度聯(lián)系起來，將其稱為網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感、網(wǎng)絡(luò)自我效能感或互聯(lián)網(wǎng)自我效能感。在在線學習的相關(guān)研究中，雖然對自我效能感的名稱表述不一，但其本質(zhì)都是外部因素通過不同方式影響個體心理并最終決定行為的核心認知成分，是外部因素作用于學生個體的中介橋梁。例如，郭麗君發(fā)現(xiàn)自我效能感在支持服務質(zhì)量對學習滿意度的影響中呈現(xiàn)部分中介效應[8]。一般而言，自我效能感越高的學生對在線學習的信心也越高，他們越能主動利用網(wǎng)絡(luò)解決問題和積極地進行師生互動交流，從而獲得更好的學習體驗。

（二）教師

教師猶如大海航行中的舵手，離開了舵手對航線的精準定位及豐富航行經(jīng)驗的指引，裝備精良的船只也難逃迷航的厄運。在線學習師生分離的特性，容易產(chǎn)生師生互動不足、信息反饋延遲等現(xiàn)象，學生的問題得不到及時解答，導致在線學習滿意度下降，因此，教師對在線學習滿意度非常重要。本研究將教師對在線學習滿意度的影響歸納為教學水平、教學方法、教學關(guān)系三個方面。教學水平是教師教學理念、專業(yè)知識和教學內(nèi)容把握的綜合體現(xiàn)，教師具備較高的教學水平，可以提高學生的學習興趣和學習動機，從而增強在線學習的意愿。教學方法是教師教學風格、策略手段和信息技術(shù)能力的綜合體現(xiàn)，教師運用合適的教學方法進行教學，有助于緩解學生學習的枯燥和疲倦、調(diào)動學生參與學習的積極性，以此創(chuàng)造愜意的身心條件。教學關(guān)系是教師個性品質(zhì)、教學態(tài)度和師生互動交流的綜合體現(xiàn)，教師擁有和諧的教學關(guān)系對滿足學生的情感需求和樹立在線學習的信心有極大的促進作用。

（三）課程與技術(shù)

課程是學生學習的具體對象及學習內(nèi)容的呈現(xiàn)形式，技術(shù)是承載、傳播學習內(nèi)容的媒介，課程與技術(shù)影響著學生的在線學習感受。本研究將課程對在線學習滿意度的影響歸納為課程彈性、課程設(shè)計、課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式三個方面。在線學習的課程彈性較大，有利于學生利用碎片化時間進行學習，提高了知識傳播的效率與學習的自由度。課程設(shè)計能實現(xiàn)學生、教師、學習內(nèi)容、教學平臺的四維互動，設(shè)計良好的課程能有效幫助學生答疑解惑并減少學生的孤獨感，增加學生對在線學習的認同感。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式有文字、圖形、圖像、音視頻等，這些形式能夠簡化學生對知識的理解，促進有效學習的發(fā)生。在線學習是在一定的技術(shù)支撐下開展的，技術(shù)不僅是保證學生在線學習耐性的關(guān)鍵，而且是保持師生、生生間溝通的橋梁。本研究將技術(shù)對在線學習滿意度的影響歸納為網(wǎng)絡(luò)的流暢性、平臺的穩(wěn)定性、平臺的易用性等。通常網(wǎng)絡(luò)傳輸速度越快、并發(fā)性越好、平臺使用越簡單，學生的在線學習感受就越舒適。

總之，自我效能感、教師、課程與技術(shù)與在線學習滿意度關(guān)系密切，為透視自我效能感在其中的作用機制，本研究提出如下假設(shè)：H1自我效能感對在線學習滿意度有顯著正向影響；H2教師對在線學習滿意度有顯著正向影響；H3課程與技術(shù)對在線學習滿意度有顯著正向影響；H4教師對在線學習滿意度的影響受自我效能感的影響；H5課程與技術(shù)對在線學習滿意度的影響受自我效能感的影響。

四、研究設(shè)計

（一）問卷設(shè)計

本研究設(shè)計的問卷由兩部分組成：第一部分是調(diào)查對象的基本特征，包括性別、年級、是否參加過在線學習3個題項；第二部分是問卷的主體（測量量表），包括在線學習滿意度量表、自我效能感量表、教師量表、課程與技術(shù)量表。測量量表皆是依據(jù)國內(nèi)已有相關(guān)研究成果來編制的，在線學習滿意度量表借鑒了徐曉青的量表[9]，該量表能簡潔地評估學生在線學習的整體感受；謝幼如的量表考慮了在線學習的特殊性[10]，但題項過多，且表意有所重復，對其修改后形成本研究的自我效能感量表；而教師量表、課程與技術(shù)量表則分別參考了胡元林、王寧對滿意度影響因素的研究[11-12]，同時基于扎根理論，對教師、課程與技術(shù)的具體要求進行總結(jié)歸納，從而形成相關(guān)量表。

（二）研究過程

本研究以問卷星發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷的形式，面向調(diào)查對象（在校大學生）隨機發(fā)放為期一個月的問卷，回收問卷320份，剔除掉題項“是否參加過在線學習”答案為“否”、填寫時間少于30秒以及均為同一答案的無效問卷15份后，其余305份有效問卷作為本研究的數(shù)據(jù)來源。將調(diào)查對象的數(shù)據(jù)結(jié)果導入SPSS與AMOS軟件，以此進行統(tǒng)計分析。首先，采用SPSS與AMOS計算問卷的信度與效度。其次，根據(jù)SPSS的相關(guān)分析結(jié)果，排除掉不相關(guān)因素。最后，構(gòu)建在線學習滿意度結(jié)構(gòu)方程模型，根據(jù)AMOS的輸出結(jié)果，驗證自我效能感、教師、課程與技術(shù)對在線學習滿意度的影響以及自我效能感的中介效應。

五、研究結(jié)果

（一）信度與效度

信度是指測量結(jié)果的可靠性、一致性和穩(wěn)定性，是檢驗問卷質(zhì)量高低的重要指標。一般用克隆巴赫系數(shù)（α）與組合信度（CR）共同檢驗問卷的信度，若α≥0.8且CR≥0.7，則表示問卷的內(nèi)部一致性較好，問卷的信度較高。經(jīng)檢驗，問卷的總體α與各維度α均大于0.9，且各維度CR均大于0.9，證明問卷的信度較高。效度是對問卷調(diào)查結(jié)果準確性的判斷，主要包括收斂效度與結(jié)構(gòu)效度。收斂效度是指題項對維度的代表程度，通常用標準化因子載荷值與平均方差抽取量（AVE）表示，若二者均大于0.5，則表示問卷收斂效度較高；結(jié)構(gòu)效度是指實測結(jié)果與期望結(jié)果的一致程度，通常用KMO和Bartlett球形檢驗結(jié)果表示，若KMO值大于0.7，顯著性Sig值小于0.05，則表示問卷結(jié)構(gòu)效度較高。經(jīng)檢驗，標準化因子載荷值與AVE均大于0.5，KMO值為0.959且Sig值為0.001，證明問卷的收斂效度與結(jié)構(gòu)效度較高，適合做進一步的因子分析或路徑分析。具體結(jié)果如表1所示。

表1 問卷信度與效度檢驗結(jié)果

（二）研究假設(shè)檢驗

1.相關(guān)分析

在SPSS中對在線學習滿意度、自我效能感、教師、課程與技術(shù)進行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)四者之間存在顯著的相關(guān)性。首先，教師的平均值最高，這表明學生在進行在線學習時，大多傾向選擇影響力大的知名教師。但教師與在線學習滿意度的相關(guān)性最低（0.691），這可能是由于在線學習中師生“隔屏對話”的特性，導致師生形成了“互不打擾”的尷尬局面。其次，課程與技術(shù)的平均值較高、標準差最小，這表明現(xiàn)有的課程與技術(shù)已基本滿足了學生的需求，并且學生對課程與技術(shù)在在線學習中發(fā)揮的支撐作用達成了共識。再次，在線學習滿意度的平均值較低、標準差最大，這表明學生當下進行的在線學習與期望進行的在線學習存在較大差距，并且由于在線學習的多樣性以及感知的差異性，學生對在線學習滿意度持有異議。最后，自我效能感的平均值最低，但其與在線學習滿意度的相關(guān)性最高（0.835），這表明學生利用信息化工具解決困難的信心不足，提高學生的信息素養(yǎng)對提高在線學習滿意度至關(guān)重要（如表2）。

表2 相關(guān)分析結(jié)果

2.構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型、驗證假設(shè)

在AMOS中搭建好在線學習滿意度、自我效能感、教師、課程與技術(shù)四者的關(guān)系后，對“Analysis Properties”中的參數(shù)進行設(shè)置，例如：在“Output”界面勾選“Indirect, direct & total effects”，在“Boostsrap”界面設(shè)置樣本量為“2000”，置信區(qū)間為“95%”。根據(jù)運算輸出結(jié)果，查看Model fit（模型參數(shù)）中的擬合指標，若各參數(shù)都符合臨界值標準，則模型擬合良好，模型的可用性高；若不符合臨界值標準，則應根據(jù)Modification indices（修正指數(shù)）的值，由大到小逐步修正模型，直至各參數(shù)都達到標準。本研究對模型進行修正后，驗證性因子分析結(jié)果為：x2/df=2.453小于3，RMR=0.027小于0.05，RMSEA=0.069小于0.08，PNFI、PGFI、PCFI均大于0.5，CFI、IFI、TLI均大于0.9，均達到擬合標準，最終做出在線學習滿意度結(jié)構(gòu)方程模型（如圖1）。

圖1 在線學習滿意度結(jié)構(gòu)方程模型

（1）各維度的直接影響

為驗證自我效能感、教師、課程與技術(shù)對在線學習滿意度是否產(chǎn)生直接影響，根據(jù)AMOS的輸出結(jié)果，做出表3。由表3可見，三者對在線學習滿意度的標準化因子載荷值分別為0.738、0.001、0.215，假設(shè)H2“教師→在線學習滿意度”路徑的P值（0.986）超過了0.05，未達到顯著性水平，假設(shè)H2被否定，假設(shè)H1、假設(shè)H3得到了驗證。該結(jié)果表明：自我效能感是影響在線學習滿意度的內(nèi)部因素，學生對在線學習能取得成功的信念越強、信心越高，就越能勝任在線學習；課程與技術(shù)是影響在線學習滿意度的外部因素，“處處能學、時時可學”的在線課程與穩(wěn)定流暢的技術(shù)手段使在線學習受到了學生的青睞。本研究與其他一些研究不同的是，教師對在線學習滿意度沒有顯著正向影響，這可能是在線學習師生時空分離，教師的存在價值難以體現(xiàn)，學生臨場感的缺失所導致的。

表3 各維度的直接影響假設(shè)檢驗結(jié)果

（2）自我效能感的中介效應檢驗

由上述研究結(jié)果可知，自我效能感、課程與技術(shù)對在線學習滿意度都會產(chǎn)生直接影響。為驗證自我效能感這一內(nèi)部因素是否承擔中介作用，本研究采用Boostsrap算法的置信區(qū)間進行判斷（若置信區(qū)間不包括零且達到了顯著性水平P＜0.05，則假設(shè)成立），根據(jù)AMOS的輸出結(jié)果，做出表4。由表4可見，在“教師→自我效能感→在線學習滿意度”這一路徑中，95%的置信區(qū)間上下限的范圍為（-0.092，0.400），包括零，且P值為0.192大于0.05，假設(shè)H4被否定；而在“課程與技術(shù)→自我效能感→在線學習滿意度”這一路徑中，95%的置信區(qū)間上下限的范圍為（0.233,0.823），不包括零，且P值為0.000小于0.05，假設(shè)H5得到了驗證。上述研究結(jié)果驗證了自我效能感在“課程與技術(shù)→自我效能感→在線學習滿意度”這一路徑中承擔中介作用，那么中介效應如何呢？根據(jù)AMOS的輸出結(jié)果，查看課程與技術(shù)對在線學習滿意度影響的總效應為0.688、直接效應為0.215、間接效應為0.473。因為直接效應小于間接效應，所以自我效能感這一中介變量發(fā)揮作用（中介效應占總效應的68.750%）。該結(jié)果表明：課程與技術(shù)對在線學習滿意度的影響一部分是直接作用，另一部分則是通過自我效能感這一中介變量對在線學習滿意度來起間接作用的。

表4 自我效能感的中介效應假設(shè)檢驗結(jié)果

六、結(jié)論與建議

本研究對影響與制約在線學習滿意度的內(nèi)、外部整體因素進行探討，發(fā)現(xiàn)自我效能感、課程與技術(shù)對在線學習滿意度有顯著正向影響；自我效能感還在課程與技術(shù)對在線學習滿意度的影響中承擔中介作用；教師雖對在線學習滿意度沒有顯著正向影響，但作為在線課程的設(shè)計者與實施者，其對在線學習的作用也不容忽視。

為切實提高在線學習滿意度，本研究從內(nèi)部因素和外部因素出發(fā)提出如下建議：從內(nèi)部因素來說，自我效能感對在線學習滿意度的影響最大，信息素養(yǎng)較高的學生，能較快適應在線學習的操作流程、順利解決在學習過程中遇到的問題，使學生的價值感與在線學習的信心極大地增強。因此，提升學生的信息素養(yǎng)（比如開展計算機網(wǎng)絡(luò)技能培訓），是提高在線學習滿意度的有效途徑。從外部因素來說，一方面，當前的課程資源不僅存在滯后、缺乏的缺點，而且課程活動與界面設(shè)計也不符合學生的需求。因此，相關(guān)教師應及時更新、豐富課程資源，并針對學生的學習特點及習慣，設(shè)計出新穎的教學活動與人性化的課程界面。這樣既能促進教師從講授者向引導者的轉(zhuǎn)變，又有助于師生教學共同體的形成，還能增加學生的互動參與體驗，從而提高學生的在線學習滿意度。另一方面，在順暢、穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學生不必固定在某一平臺上學習，可以與一些社交媒體軟件（比如微信、QQ）結(jié)合，多種教學媒體的使用為學生提供了更好的學習支持服務。因此，應加大技術(shù)投入與前沿科技研發(fā)，將技術(shù)轉(zhuǎn)換成服務學生的現(xiàn)實力量，促進“人人”“人機”交互，使人力與技術(shù)的協(xié)同作用最大化發(fā)揮，為在線學習滿意度的提高提供外部支撐。