◎丘玉香

“立德樹人”背景下，學科教學的根本目標已經(jīng)從知識的傳授轉向到生命質量與價值的提升上?，F(xiàn)今使用的統(tǒng)編版初中語文教材從內(nèi)容上來講，一定程度上反應了人對生命的感悟，為“教”與“人的生命發(fā)展”聯(lián)系起來提供了得天獨厚的條件，所以作為當代一線的初中語文教師要有意識地從教材文本內(nèi)容發(fā)現(xiàn)、整合、重構關于“生命”素材進行視角，以便提升學生的生命質量與生命價值，更為語文教學從“教材”走進“生命”，使師生的“教”與“學”都能夠從生命立場去思考、去辨別，構建一種基于新常態(tài)學習的生命教育，釋放語文學科的育人功能，彰顯語文學科的育人價值[1]。

一、換視角：于文本人物的生命再識自我與作者

德國教育家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的知識，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感與價值感喚醒?！边@話直白而有深刻地指明：教育是一項具有生命活力的事件。但語文教學實踐中，教師通常致力于“鮮活的‘生命體’能否熟練地于學習、生活中運用漢語這門語言”，卻并未關注“生命體”的生命情懷、民族精神及人格形態(tài)，致使語文教學的育人功能與價值被弱化，且失去活力[2]。對于初中生來說，教師切不可小看他們，認為他們的年齡尙小、閱歷不豐，根本不懂的“生命至上”。其實，他們有著基于他們年齡、心理的一種“生命”領悟。例如，《老王》（部編版七年級下冊）課堂上，教師一改往常的教學設計，致力于學生在“對話”中識生命。對話分為三個層次：

一是，與文本內(nèi)容的對話。精讀“我常做老王的三輪……他說，住那兒多年了”，讓學生從“蹬三輪”“一輛破舊的三輪車”“‘田螺眼’，瞎的”“偏僻的小胡同”“破破落落的大院”等詞語中識得老王生活的“苦”；讀“有一天傍晚，我們夫婦散步，……我不能想象他是怎么回家的”，讓學生從“送的冰比他前任送的大一倍，冰價相等”“我送錢先生看病，不要錢”“我不要錢”等語句中體會老王的“善”。從生活的“艱苦”與人的“善良”對比思辨中，領悟到“老王”的“活命”狀態(tài)。

二是，與自我生活的對話。與自我的“活命”狀態(tài)進行對話，教師引導學生從“學業(yè)”“生理”及“居住”三方面嘗試進行歸納，并按照“學業(yè)對職業(yè)”“生理對生理”“居住對居住”的邏輯關聯(lián)對比“老王”與“自我”，找到老王“活命”狀態(tài)與自我“活命”狀態(tài)的“同”與“異”，自然而然地進行自我反思，主動地思考自我生命的價值與質量，初步領悟到“生命質量”“生命價值”與“經(jīng)濟條件”并無顯著的關聯(lián)。

三是，與文本作者對話。以“問題”為驅動，讓學生從“文本構思”“文本立意”“作者背景”等維度與文本作者——楊絳進行對話，意在讓學生從直觀地詞語、句子、內(nèi)容中架起一座連通“自我”與“楊絳”的連心橋，自然而然地走進楊絳，進而讓學生水到渠成地關聯(lián)、對比楊絳與老王的“活命”態(tài)度，聚焦于“老王去世后，楊絳之心的‘不安’”，并主動地思考“楊絳‘不安’的緣由”、辨析“楊絳‘不安’到底該否”，同時也推動學生從老王的“苦”與“善”，強化學生對“生”與“死”的認知，對“生命至上”產(chǎn)生懵懵懂懂的高層次認知，引領學生主動地進行“生命”與“生命”的對話。

通過符合邏輯慣性的對話，讓學生走進文本、走向自我，更結合自我閱歷與情感體驗穿過文本“見”到文本作者，穿透外顯的語言“挖”到文本的內(nèi)涵，進入一種“生命場”，實現(xiàn)生命對生命的解讀，生命對生命的理解。在一次次的思維激活，情感喚醒中，領著學生“沉入到詞語”的深處去，領悟到“平平淡淡，無陰無晴”中的“苦心經(jīng)營”，感受到“生命最本真最炫目的華麗”；在一次次的靈魂叩問中，不斷地豐富著學生的心靈，也豐富著學生的語言。

二、重思辨：借助立體化文本引領少年生命成長

素質教育深化推進的今天，如何在語文教學中浸潤生命教育？已有許多專家學者與一線教師進行了諸多嘗試。

在語文教師的專業(yè)化發(fā)展道路上，他們持續(xù)地創(chuàng)新、創(chuàng)造，努力的探尋、探求，能夠引領少年生命成長的生活氛圍。結合以往的探索與實踐，可以得到以下兩點啟發(fā)：

（一）整合教材資源，領悟生命至上的內(nèi)涵

新課改對教材的使用提出了新的要求——從“教教材”轉向為“用教材教”，卻也彰顯出教材對師生“教”與“學”不可替代的地位。教材內(nèi)的每一個單元、每一篇文本，都對學生的茁壯成長起著“潤物細無聲”的作用。葉瀾教授說過：“一個具有生命自覺的人，無論在與外部世界的作用中還是自我發(fā)展的構建中，都是一個主動的人?！睘閷W生創(chuàng)造參與“生命”大主題的探索機會，對他們領悟“生命至上”的內(nèi)涵有著積極的作用。所以，筆者為了培養(yǎng)學生的生命意識、個體意識以及獨立的人格，選定了“生命”這一主題的文本，分別為：余華經(jīng)典作品《活著》、史鐵生的《我與地壇》、師陀的《說書人》、歐·亨利的《最后一片葉子》及高爾斯華綏的《品質》，并確定了《活著》為主要文本。

課堂上，教師一改單刀直入地“說生命”，而是引領學生從“活著”聯(lián)想到臧克家為紀念魯迅逝世十三周年而寫的話：“有的人活著他已經(jīng)死了，有的人死了他還活著”，讓學生對“活著”生出深探的欲望，進而從一個又一個人的死亡過程，掀起一波又一波無邊無際的苦難波浪，深刻地認識到：活著本身很艱難，延續(xù)生命就得艱難的活著，正因為異常艱難，活著才具有深刻的含義，進而引發(fā)學生對于“生命”的思考，并順利地走進多篇文本中的“生命”。

《我與地壇》集中思考和表達了“生命”的困難與意義，這是史鐵生在漫長的艱難歲月里對生命循環(huán)反復的思考咀嚼和叩問所得。作者賦予了地壇里面所有的生物生命活力，通過作者的描寫，表達出作者對地壇一草一木濃厚的感情。園子里的一切事物來了又去，去了又來。這些事物都是美好的，又是殘缺的，隨著時間的遷移展示了生命的過程，啟示人們珍惜生命、珍惜當下。

《最后一片葉子》是一篇充滿人性之美的文章，瓊西和蘇的友誼、貝爾曼的犧牲精神以及最后一片葉子所蘊涵的深遠意義無一不在提醒人們盡管生活如此艱辛，卻有一種力量在支持著人們不斷向前，去改變現(xiàn)狀并追求美好的明天，那就是人性的真、善、美。同時，通過對極端環(huán)境的營造來進一步剖析人性最為隱蔽的層面，進而引入對生命意義的思考上，這些有機因素的組合觸及了人類情感深處，“在短暫的人生路上，人們應如何去面對？”與《我與地壇》相同的是，兩篇文章都以不同的心境選擇了“活著的路”，但《說書人》中的主人公卻走上了另一條自己的生死無法選擇的道路。作者通過“說書人”孤苦、善良、被棄三方面的敘寫，比較完整地刻畫了作為社會底層一個“苦人”的形象。然而，更準確地說，說書人是一位舊時代“多余人”的形象。”從生病到病重到死亡這個動態(tài)過程的描寫，它固然是為了渲染說書人故事的悲情性，同時死亡過程的強調與完整言說，更為重要的意義，是對生命價值——說書人的文化價值的叩問，是為了不斷地反撥社會認識價值與文化意義的價值。同時是作者對生命寂寞無常的感嘆?！罢f書人”中年時也曾感動過包括“我”在內(nèi)的很多聽書人，但時間流逝聽客們老去、離開，“說書人”自己也逐漸老去終于了結一生。文章表達了作者對“生命寂寞無?！边@一亙古不變的哲學命題的思考。

從《活著》看向《我與地壇》《說書人》《最后一片葉子》及《品質》，就走進了神秘多變的“生命”，從“變”中領悟到“不變”——生命至上，認識到：生命的高度在于寬度和深度的延伸，而不僅在于生命的長度。

（二）重構分層議題，推動生命格局的進階

生命的“寬”與“深”不能夠局限于“自我”，因而作為當代一線的語文教師，要有意識地根據(jù)生命的高度外顯，即：“我”“家”“國”構建進階式議題，使學生探索議題中推動生命格局的進階。以統(tǒng)編版八年級上冊語文教材為例，教師在教學本教材時，選取第一單元的《“飛天”凌空》，第二單元的《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》《藤野先生》，第四單元的《背影》《我為什么而活著》七篇文章，以“人生”為主題，立足教材，讓學生深入理解主題之下不同文本中所蘊含的同一個思想內(nèi)核，逐步達成探尋生命價值高度的教學目標。教師將七篇文章整合后，在實際的教學過程中作進一步的層次劃分，在“人生”主題的整合體系下，再將其分布到三個子議題中（見圖1）。

圖1：1+X 立體圖

以個體的“我”為子議題，整合《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》《我為什么活著》三篇文章中的獨立人物形象，以堅毅、深邃的精神世界啟迪學生對生命中“自我價值”的思索?！读蟹颉ね袪査固芬晃淖髡哂盟ν讣埍扯置钊M生的筆為我們描繪了一幅大文豪托爾斯泰的“肖像畫”，揭示出托爾斯泰深邃而卓越的精神世界。如“再小的事物，借助這副透鏡都能看得清清楚楚，這對眼睛連最最微不足道的細節(jié)都不放過……”這里作者通過寫眼睛來寫托爾斯泰觀察社會、人生、時代的廣闊和深細，以及批判的深度和廣度。

《美麗的顏色》一文最大的特色是生動細致的描寫敘述，如對殘破的頂閣小屋的描寫，再如對人物深入細致的描寫。從人物的語言、動作、心理、神態(tài)做深入細致的描寫，從而反映出居里夫人偉大的人格魅力?！段覟槭裁炊钪纷髡咴谶@篇短文中，開門見山回答作為文章標題提出的問題，他活著的三個理由或三個目標，作者用“純潔”“強烈”兩個詞來形容這三種感情，它們是作者在漫長一生中奮斗不息的強大精神動力。

以社會中的“家庭”為子議題，整合《回憶我的母親》《背影》兩篇文章中父親。母親的人物形象，有效觸發(fā)學生的親情體驗，促使學生將個人價值與社會責任相融合。《回憶我的母親》在這篇文章中，作者朱德從廣闊的社會背景去追述一位平凡母親的事跡和對自己一生的影響，在簡明平實的敘述語言中，流露出思念母親的真摯感情?！侗秤啊纷髡哂脴闼氐奈淖?，把父親對兒女的愛，表達得深刻細膩，真摯感動，從平凡的事件中，呈現(xiàn)出父親的關懷和愛護。

最后，教師以“國家”為子議題，整合《“飛天”凌空》《藤野先生》兩篇文章中在群體中閃閃發(fā)光的愛國主義情懷，觸發(fā)學生將生命價值放到“國家”層面?！丁帮w天”凌空》這則新聞實時地記錄了前中國跳水運動員呂偉在1982年新德里亞運會上奪冠的情景。外國記者的贊嘆，觀眾震耳欲聾的歡呼聲以及以印度觀眾“了不起，你們中國的人才太多了！”將整個特寫推向高潮，也將體育健兒奮力拼搏為祖國爭光的主題突顯出來?！短僖跋壬繁疚膬?nèi)容豐實，筆意縱橫，形散神凝，一條鮮明的愛國主義思想線索貫穿了全文，使每個看來似乎是平淡無奇的生活片斷閃耀著奪目的光華。

議題的整合重構使得學生其對于生命價值的探尋上升到更高的精神境界之上，引發(fā)學生對于生命的感慨，對于人生方向和價值的思考。

三、結語

綜上所述，語文課堂上教師的“教”理當站在“生命教育”的立場，以一種積極的、發(fā)展的、美好的眼光去審視教材文本，通過多維度地辨別為學生提供體驗生命價值、感悟生命意義的平臺，使語文教學與生命教育有機結合，促使語文教學充滿“生機”與“活力”，釋放出“光”與“熱”，推動每一位學生走進生命，領悟生命之美與生命之魅，體會“生命至上”的理念[3]。